ГлавнаяРазноеНауки смежные с психологией

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СМЕЖНЫЕ НАУКИ. Науки смежные с психологией


§ 8. Психология и смежные науки

Ориентировочная деятельность представляет собой ре­альный процесс, в котором тоже имеется .много сторон ив отношении которого можно снова повторить вопрос: что же в ней самой составляет предмет психологии? Этот воп­рос становится особенно настоятельным, когда ориентиро­вочная деятельность выступает в материальной форме как самостоятельный участок внешней деятельности, предше­ствующий исполнению.

Мне приходилось видеть великолепную демонстра­цию А. В. Дуровой процесса обучения лисы умению про­ходить по узенькой дощечке, по средней линии которой был прочно установлен ряд вертикальных стержней. Что­бы пройти по такой доске, лиса должна была делать бы­стрые извивающиеся движения туловища, проходя меж­ду этими вертикальными прутьями с одной стороны доски на другую. Когда лиса впервые пытается сделать шаг с широкой тумбы на эту дощечку, она осторожно поднима­ет и ставит переднюю лапу на дощечку, сначала чуть ка­саясь ее, а затем отдельными толчками усиливая нажим на доску. Так лиса пробует устойчивость доски и, только убедившись, что доска лежит прочно, переносит на эту ногу тяжесть передней половины тела. Таким образом, первое опробование доски внешне представляет собой как бы шаг, однако совершаемый еще не полностью, шаг, назначение которого — обследовать устойчивость опоры (доски). Этот шаг есть, собственно, ориентировочное движение, функ­ция которого вначале — не передвижение, а только выяс­нение возможности совершить такое передвижение.

А. В. Запорожец рассказывал мне, что во время путе­шествия по Горному Алтаю, когда приходилось пробирать­ся на лошадях через опасные горные осыпи, проводник давал команду: «Бросить поводья» Лошади, предоставлен­ные своему большому опыту переходов по таким опасным местам, начинали двигаться очень характерным образом: они ставили сначала одну переднюю ногу очень осторож­но, затем слегка нажимали на нее, затем нажимали силь­нее, но еще не передвигая туловища, только убедившись в прочности опоры, лошадь переносила на эту ногу тя­жесть туловища и совершала очередной шаг. В этих слу­чаях лошади, как и лиса при описанной дрессировке, со­вершали движение, которое внешне похоже на элемент походки, передвижения, но движение это задержанное, осторожное и сначала имеющее своим назначением не перемещение тела, а выяснение того, насколько опора может его выдержать.

В этих случаях мы имеем наглядные примеры ориентировочно-исследовательских действий материального, физического порядка, действий, которые явственно име­ют назначение выяснить свойства объектов предстояще­го исполнительного движения. При такой форме ориен­тировочного действия в нем явственно выступает много разных сторон, и в отношении его становится законным вопрос: что же в этом действии составляет предмет пси­хологии? Однако и здесь совершенно отчетливо на пе­редний план выступает назначение такого ориентировоч­ного действия: выяснить интересующее свойство объекта. Конечно, это действие осуществляется с помо­щью ряда биомеханических, физиологических механиз­мов; в нем, несомненно, участвует прошлый опыт жи­вотного; в нем можно выделить и много других, может быть, не столь важных, но все-таки наличных «сторон». Но также очевидно, что все эти «стороны» были бы не нужны, если бы не было главного, чему все они служат и чего заменить не могут, — выяснения интересующего свойства объекта, в данном случае — устойчивости опо­ры. А мера ее устойчивости — это не просто условный раздражитель последующей реакции; таким раздражите­лем устойчивость должна еще стать. Опора и в дальней­шем сохраняет опасную неустойчивость, все время жи­вотное должно настороженно следить, чтобы «в случае чего» компенсирующее действие отвечало особенностям обстановки. А это требует ориентировки в плане психи­ческого отражения, образа, что и составляет в этом пове­дении предмет психологического исследования. В этих случаях материальное действие называется ориентиро­вочным по господствующей и выражаемой в нем актив­ной ориентировке животного.

Рассматривая проблему в более общей форме, можно сказать, что с того момента, когда возникают живые су­щества, а с ними и функции самосохранения, самообес­печения, самовоспроизведения, для всех этих функций выделяются сначала функциональные структуры, кото­рые затем превращаются в органеллы и, далее, в органы и целые системы. Каждый такой орган имеет главное на­значение, основную функцию, которую он обеспечивает. Например, для сердца такой функцией является началь­ный и основной толчок к движению крови по сосудам тела. Но для того, чтобы сердце могло выполнить эту ра­боту, оно должно обладать определенным строением и обеспечиваться рядом других систем: системой его соб­ственного кровоснабжения, системой нервной регуляции его деятельности и т. д. Каждая из этих систем необходима для того, чтобы сердце могло нормально работать. Но все эти системы, так же как их функции, являются вспомога­тельными по отношению к основной функции сердца как органа системы кровообращения. То же самое относится к мозгу. Это центральная станция по управлению как внутренними процессами организма, так и его реакция­ми во внешней среде и, наконец, по связи между обеими этими системами. Но все-таки главная задача мозга и его основная функция — это управление реакциями во внеш­ней среде. Чтобы мозг мог успешно выполнить эту зада­чу, он должен располагать и обильной системой крово­снабжения, и механизмами для отвода отработанных жидкостей и регуляции своей собственной деятельности, которые предохраняли бы его от истощения и обеспечи­вали восстановление истраченных ресурсов и т. д. Но все это нужно для того и оправдывается тем, что мозг выпол­няет свое основное назначение — центральной станции управления реакциями организма во внешней среде1.

Таким образом, в отношении каждого организма и каж­дого процесса в живом организме мы не только имеем пра­во, но даже обязаны выделить его основную функцию и вспомогательные системы, а также их свойства и харак­теристики, которые позволяют этому органу осуществить его главную функцию. Соответственно этому выделяются и науки, которые изучают разные стороны деятельности ор­гана и которые делятся поэтому на главную науку о нем, о его основной деятельности и другие науки, поставляющие для нее необходимый вспомогательный материал.

Принципиально такое же положение с ориентировочной деятельностью субъекта. Как и во всякой другой его деятель­ности, независимо от того, является ли она материальной или идеальной, в ней можно различить много разных сто­рон, и все эти стороны надо учесть, чтобы понять все усло­вия ее выполнения. Тем не менее нужно различать основное содержание этой деятельности и ее вспомогательные про­цессы; и хотя для них имеются специальные науки, должна существовать прежде всего наука о главном содержании ори­ентировочной деятельности, основная наука о ней. Есть нау­ка, которая изучает содержание и строение процесса ориен­тировки субъекта в разных ситуациях, и есть другие науки, которые изучают различные условия, от которых зависит общая возможность осуществить такую деятельность. Пси­хология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное качество. Она есть главная наука об ориентировочной деятельности. Дру­гие стороны этой деятельности исследуются многими нау­ками, которые для психологии являются вспомогательны­ми (поскольку речь идет о том, как субъект ориентируется в различных более или менее трудных условиях поведения).

Соотношение основной задачи деятельности и ее раз­личных условий позволяет ответить на последний из труд­ных вопросов психологии — об ее отношениях с другими и прежде всего смежными науками. Здесь мы снова долж­ны обратиться к указанию В. И. Ленина, которое дано в заключительной части уже цитированного выступления на «Дискуссии о профсоюзах». Указывая на ошибочность эклектической позиции, которая заключалась в том, что профсоюзы, с одной стороны, школа, с другой стороны, аппарат управления, В. И. Ленин поясняет: «Неправиль­ность состоит в непонимании того, что... не "с одной сто­роны, школа, с другой — нечто иное", а со всех сторон, при данном споре, при данной постановке вопроса... профсоюзы суть школа, школа объединения, школа солидарности, школа защиты своих интересов, школа хо­зяйничанья, школа управления»1.

Это замечательное разъяснение Ленина служит путевод­ной нитью и в решении вопроса об отношениях психоло­гии с другими науками, изучающими тот же самый процесс ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Все эти науки доставляют психологии сведения о разных условиях, 8 которых совершается ориентировочная деятельность.

Условия и законы нормальной или патологически измененной высшей нервной деятельности говорят о том, что делает возможным правильное выполнение ориен­тировочной деятельности или обусловливает ее нарушения. Конечно, без высшей нервной деятельности ориентировочная деятельность субъекта была бы вообще невозможна, но процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают строения и динамики самой ориентировки субъекта в ситуации, не объясняют того, сак будет происходить и какой результат принесет исследование обстановки, оценка ее отдельных частей, выбор 1ути и контроль за исполнением намеченного. Но если пути и, так сказать, внутренние возможности ориентировочной деятельности уже сложились в прошлом опыте, то знание нарушений высшей нервной деятельности дает (важнейшие указания на источник характерных и не всегда легко распознаваемых искажений внешнего поведения. Нужно знать законы высшей нервной деятельности, е нормального и патологического функционирования ;ак условия осуществления или нарушения ориентировки субъекта в окружающем. Но повторяем, процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают условий и законов ориентировочной деятельности в окружающем мире, а значит, и не могут объяснить эту деятельность и ее результаты.

Законы логики, этические нормы имеют значение важнейших образцов, на которые человек ориентируется в различных видах своего поведения. Носами по себе они не действуют и поведения не объясняют; все зависит от того, как усвоены эти логические или этические прави­ла, как они используются в разных ситуациях и на фоне разных интересов субъекта. Логика, этика, кибернетика, эстетика, педагогика — все они разрабатывают, изучают и указывают важнейшие требования, с которыми должен считаться субъект в своей ориентировочной деятельности. Но как он будет с ними считаться, почему так и всегда ли «так, а не иначе», это зависит уже не только от содержания этих наук, но еще больше от того, как будет использовано это содержание, как сложились у данной личности струк­тура и динамика самой ориентировочной деятельности. Даже там, где в поведении субъекта наблюдается как бы автоматическое действие законов логики, этики, эстети­ки, педагогики и т. д., на самом деле имеет место одна из форм использования этих законов в процессе ориенти­ровки — автоматизированная форма деятельности. По­следняя сама должна получить объяснение из условий об­разования и применения ориентировочной деятельности субъекта, истории его развития.

Особый вопрос — отношение психологии к матема­тике, поскольку математика является формой и орудием всякой науки, достигшей определенного уровня развития. Совершенно очевидно, что для оправданного примене­ния математики в психологии сама психология должна подняться на такой уровень познания своих объектов — процессов ориентировочной деятельности, — на котором открылась бы возможность приложения к ним методов математического исследования. А пока этого нет, попыт­ки математизации психологии опираются или на безот­ветственные аналогии, или на подмену процессов ориен­тировки ее результатами. Очевидно, такое неправомерное применение математики не может дать положительных результатов и только отвлекает силы на бесплодные попыт­ки. К сожалению, их бесплодность и ошибочность разо­блачается практически их непродуктивностью, а такое ра­зоблачение требует более или менее длительного времени.

Итак, в качестве общего заключения нужно сказать, что психология изучает «овсе не всю психику, не все ее «сто­роны», но вместе с тем и не только психику; психология изучает и поведение, но и в нем — не все его «стороны». Психология изучает деятельность субъекта по решению задач ориентировки в ситуациях на основе их психического отражения. Не «явления сознания* служат ее предметом, но процесс активной ориентировки, в частности, с использованием того, что называется «явлениями созна­ния»; только эта ориентировочная функция и составляет психологическую сторону «явлений сознания». Психоло­гия изучает не поведение, а только активную «ориентиров­ку поведения»; но именно в ориентировке и заключается психологическая сторона поведения.

Процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качество, характер и возможности, — вот что составляет предмет психологии. Только это, но это во всех формах психической жизни и связанной с ней внеш­ней деятельности, на всех уровнях ее развития. Деятель­ность, направленная на решение многообразных задач ори­ентировки, и составляет жизненную роль того, что называется психикой, можно сказать, сущность психики, без которой она, говоря словами великого мыслителя, «не может ни существовать, ни быть представляема»1.

studfiles.net

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СМЕЖНЫЕ НАУКИ

В науке происходит интенсивный процесс формиро­вания междисциплинарных и прикладных областей. Этот процесс касается и психологии. Он обусловлен не только научно-техническим прогрессом, но и ролью человече­ского фактора. «Отпочковавшись», прикладные и меж­дисциплинарные области остаются тесно связанными с «материнской» наукой, подчиняясь ее основным прин­ципам и закономерностям, они взаимодействуют друг с другом, ассимилируют многие положения, термины,

факты.

Как «материнская наука» психология исследует общие психологические закономерности, обосновывает теоре­тические принципы и методологию, основные понятия, характеризующие психические процессы, состояния и свойства, формирует категориальный строй.

Специальная психология изучает людей с отклонения­ми в психическом развитии, вызванными как врожден­ными, так и приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы; различные ва­рианты патологии психического развития; проблемы ано­мального развития психики.

Основная задача специальной психологии — поиск пу­тей и способов формирования адекватной личности в ус­ловиях применения специальных методов и приемов вос­питания и обучения, за счет которых происходят заме­щение и перестройка нарушенных функций.

Специальная психология опирается на общие законы функционирования и онтогенетического развития пси­хики и сознания. Их изучают возрастная психология (за­кономерности этапов психического развития и форми­рования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости) и генетическая психология (пси­хическое развитие человека с первых часов жизни до смерти, включая время внутриутробной жизни). Данные специальных клинико-психологических исследований обогащают общепсихологические представления о «нор­мативном» развитии.

Проблема в том, что многие закономерности психики трудно наблюдаемы в естественных условиях или трудно фиксируемы в искусственных условиях — в эксперименте. И «жестокий эксперимент природы» (И.П. Павлов), пред-

 

2-3175

 
 

ставленный в закономерностях патологии, дает уникаль­ную возможность подтвердить или опровергнуть законы, выявленные в нормальном развитии. Кроме того, тот или иной закон обнаруживает себя и дает возможность изучить и описать его лишь тогда, когда он нарушается.

Практически все известные психологи обращались к материалам клинико-психологических исследований, а такая область дифференциальной психологии, как психо­метрия (теория и практика тестирования), прямым об­разом возникла из практической задачи отбора детей с разной степенью интеллектуального развития для специ-| ального образования.

Л.С. Выготский подчеркивал, что не глухота или сле­пота сами по себе делают человека дефективным, ано-; мальным, а их социально-психологическая реализация] Люди с недостатками развития — полноправные члень человеческого сообщества, но эта позиция, заявленная декларациях о правах человека и правах инвалидов, соот-1 ветствующих им законах и актах, должна подкрепляться! общественным сознанием. Для специальной психологии! исследование процессов социальной адаптации и дезадап-f тации в условиях дизонтогенеза тесно связано с onopof на данные социальной и дифференциальной психологии.!

Социальная психология изучает психологические осо-| бенности и закономерности поведения и деятельности! людей, обусловленные их включением в социальные груп-| пы и существованием в них, а также психологические! характеристики самих этих групп; рассматривает законо-| мерности взаимодействия личности и социума, форми-| рования и развития групп. Предметом дифференциальной психологии являются индивидуально-психологические! различия между индивидами и группами людей (этни-| ческими, социальными и др.), а также причины и по-j следствия этих различий.

Знание закономерностей, выявляемых названными от-] раслями психологии, необходимо в связи с разрешении ем, как минимум, двух важных вопросов: во-первых, со- § циально-психологической реабилитации лиц с недостат-| ками развития на разных возрастных этапах; во-вторых, с • выработкой приемлемых социальных стереотипов обще-? ства по отношению к лицам с нарушениями развития.

Педагогическая психология изучает закономерности про­цесса усвоения индивидом социального опыта в услови­ях специально организованного обучения и воспитания.

34 а.

Как уже отмечалось, возникновение специальной пси­хологии тесно связано со становлением и совершенство­ванием практики обучения и воспитания детей с откло­нениями в развитии. Сегодня специальное образование в нашей стране предполагает вариативные формы обуче­ния и воспитания «особого» ребенка — от дифференци­рованного до интегрированного. Сравнительные иссле­дования в этой области позволяют расширить представ­ления как о самих феноменах отклоняющегося развития, так и о возможностях повышения эффективности обра­зовательного процесса в массовой школе.

Кроме того, специальная психология расширяет область исследований «по горизонтали» — в ее сфере все чаще ока­зываются дети так называемой «группы риска», не подпа­дающие под категорию «аномальности», но занимающие пограничные положения между нормой и отклонением в развитии, болезнью и здоровьем. Это так называемые «дети с трудностями в обучении», которые не нуждаются в спе­циальных стандартах и программах обучения, но имеют «осо­бые потребности в образовании», а точнее в организации образовательного и воспитательного процесса.

Особо тесно специальная психология связана с пси­хиатрией, психопатологией, нейропсихологией, психо­физиологией. Перечисленные отрасли науки нередко объ­единяются в целую область медицинской или клинической психологии.

Психиатрия изучает причины психических заболева­ний, их проявления, способы лечения и предупрежде­ния; психопатология — причины, закономерности и ме­ханизмы появления, протекания и развития психозов и иных психических расстройств, а также разрабатывает принципы их классификации, методы лечения и др. Пси­хофизиология — область междисциплинарных исследо­ваний на стыке психологии и нейрофизиологии, изуча­ющая психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом: соотношение мозга и психики, роль биоло­гических факторов, в том числе свойств нервной систе­мы, в психической деятельности. Исследуются также физиологические и биохимические изменения, проис­ходящие в нервной системе, их связь с различными ас­пектами активности: регуляцией эмоций, сном и сно­видениями, стрессом и т.д. Возрастная психофизиоло­гия изучает процессы созревания в онтогенезе мозговых механизмов психической деятельности.

2* 35

 

 

На стыке психологии, медицины (неврологии, нейро­хирургии) и физиологии находится нейропсихология, ко­торая изучает мозговые механизмы психических функ­ций на материале локальных поражений головного мозга и также рассматривает соотношение мозга и психики. С помощью нейропсихологических методов изучаются за­кономерные сочетания нарушений высших психических функций при поражении различных мозговых структур, диагностируются локальные поражения мозга и опреде­ляются возможности и методы реабилитации.

В сферу медицинской психологии входит изучение пси­хических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение и самой болезни на психику; проявлений различных болезней в их динамике; наруше­ний развития психики; характера отношений больного с медицинским персоналом и окружающей микросредой; разработку принципов и методов психологического ис­следования в клинике; воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Патопсихология как самостоятельная отрасль науки воз­никла на стыке психологии, психопатологии и психиатрии. Эта клиническая дисциплина оперирует медицинскими ка­тегориями (этиология, патогенез, симптом, синдром) и об­щепсихопатологическими критериями (возникновение, ис­ход, прогноз болезни). Патопсихология изучает закономер­ности нарушений психической деятельности и пользуется в основном психологическими методами и понятиями.

В табл. 2 систематизированы принципиальные отличия специальной психологии от наиболее близких к ней смеж­ных наук.

Таблица 2

Предмет и задачи специальной психологии и смежных наук

 

Наука Предмет изучения Задачи
Патопси­хология Изменения психической деятельности при патоло­гических состояниях моз­га, вызванных различными заболеваниями: законо­мерности распада психи­ческой деятельности Участие в дифференци­альной диагностике и психиатрической экспер­тизе (трудовой, судебной, воинской), анализ струк­туры дефекта, психоло­гическая коррекция

Окончание табл. 2

 

  и свойств личности в со­поставлении с закономер­ностями формирования и протекания психических процессов в норме в детском возрасте, отбор детей в специальные шко­лы и профилактика ано­мального развития детей
Клиниче­ская пси­хология Психологические откло­нения и особенности лю­дей, включенных в лечеб­ный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, их влияние на личность, ас­пекты целебных воздей­ствий Разработка психологиче­ских аспектов профилак­тики заболеваний; диаг­ностика психических бо­лезней и вызванных сома­тическими заболеваниями патологических измене­ний психики;коррекция, способствующая выздо­ровлению; аспекты рабо­ты медицинского персо­нала; вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных
Специ­альная психоло­гия Закономерности психиче­ского развития и особен­ности психической дея­тельности детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатка­ми Изучение закономерно­стей и особенностей ди-зонтогенеза в разных ус­ловиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание мето­дов и средств психодиаг­ностики и психокоррек­ции нарушений развития; обоснование содержания специального образования и оценка его эффектив­ности; изучение социаль­ной адаптации и психо­коррекция дезадаптации лиц с недостатками разви­тия

Предметная область детской патопсихологии и спе­циальной психологии общая — это психика и ее разви­тие при физических или психических недостатках. В ряде случаев ребенок или подросток с отклонениями в разви­тии может стать объектом изучения патопсихолога, на-

пример при проведении той или иной экспертизы, при необходимости дифференциальной диагностики, опре­делении возможностей обучения ребенка и др.

Как видим, патопсихология рассматривает клиниче­скую картину в процессе лечения, а специальная психо­логия — в условиях обучения, воспитания, профессио­нального самоопределения, адаптации.

В последнее десятилетие в нашей стране всё больше внимания уделяется возможностям специальной психо­логии в сфере семейного воспитания ребенка с отклоне­ниями в развитии и своевременному и эффективному оказанию помощи родителям. В связи с этим активно раз­рабатываются вопросы консультативной и психотерапев­тической практики, включения родителей в коррекци-онный психолого-педагогический процесс.

Консультативная психология — раздел знания, содер­жащий систематическое описание процесса оказания пси­хологической помощи в форме консультирования.

Психотерапия — оказание помощи людям при раз­личных психологических затруднениях, т.е. комплекс­ное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при мно­гих психических, нервных и психосоматических забо­леваниях.

Круг межпредметных связей специальной психологии гораздо шире того, что представлен здесь, мы ограничи­лись отражением междисциплинарных связей, наиболее тесно определяемых ее задачами.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из сово­купности приемов или операций, осуществляемых ис­следователем при изучении какого-либо объекта.

Метод в единстве с предметом изучения составляет научный подход к изучаемой реальности.

Сущность научного подхода выражается в методоло­гических принципах — установках, организующих направ­ление и характер исследования. В отечественной психо­логии главное место отводилось принципам детерминиз­ма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу развития сознания в деятельности. Деятельно-

стный подход остается ведущим для специальной психо­логии.

Научный подход и методологические принципы реа­лизуются в конкретно-исследовательских методах — фор­ме организации определенного способа познания. В общей, возрастной, педагогической психологии широко исполь­зуются объективные методы наблюдения, эксперимента, тестов и др.

Конкретно-исследовательские методы развиваются в исследовательских методиках, отвечающих целям и зада­чам исследования и содержащих описание объекта, про­цедур его изучения, способов фиксации полученных дан­ных и их обработки.

Уровни и способы организации научного познания и исследования можно отобразить такой схемой:

 

 

 

Методология 4— Научный ц ■ Метод   Методики
—► подход   исследования  

Параллельные стрелки на ней означают возможность движения в обоих направлениях: от научного подхода до используемых им методик и от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Ведущими теоретико-методологическими положени­ями современной психолого-педагогической диагности­ки и изучения нарушенного или отклоняющегося разви­тия являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуетсясвойственной только ему специфической психологиче­ской структурой, которая определяется соотношениемпервичного и вторичного нарушений, иерархией вторич­ных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблю­дается многообразие проявлений, особенно по степенивыраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфи­ческих закономерностей нарушенного развития.

4. Выявляются не только общие и специфические не­достатки развития, но и положительные свойства ребен­ка, его потенциальные возможности.

5. Итогом диагностики является установление психо­лого-педагогического диагноза, в котором указываетсякатегория нарушенного развития; степень выраженности

 

нарушения; недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения; особенности ребенка и рекомендации в раз­работке индивидуальной программы коррекционной ра­боты. Если обследование проводится перед поступлени­ем ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной (кор­рекционной) школе.

Рассмотрим специфику применения отдельных мето­дов психологического исследования в специальной пси­хологии.

Наблюдение— это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие исследуемого объекта. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологи­ческое содержание; материал наблюдения должен полу­чить свою психологическую интерпретацию и быть ос­мыслен в рамках определенной теории. На результатах наблюдения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объективнее наблюдение, само же психологическое толкование их субъективно. Это про­тиворечие может быть преодолено только дополнением наблюдения другими методами исследования.

Наблюдение начинается с момента появления ребен­ка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Чтобы наблюдение было целена­правленным, выделяются значимые для изучения акты по­ведения, однако у аномального ребенка они часто иска­жены, и нужен большой опыт и длительное время, что­бы обнаружить закономерности в поведении такого ребенка.

Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Од­нако между поведением и внутренним состоянием ре­бенка далеко не всегда можно правильно определить при­чинно-следственную связь. Из-за этого страдает объек­тивность наблюдения. Как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, и своеобразие его поведения пытается объяснить нали­чием основного нарушения. Из-за этого искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам про­цесс наблюдения.

Главные ориентиры при наблюдении — особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная

активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей; интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отно­шений, настроение, способность к сосредоточению в эмо­циональном контакте или деятельности, способность к пре­одолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдае­мых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

— изменение привычного для данного ребенка пове­дения в целом;

— несоответствие поведения половозрастным нормамразвития;

— длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

— тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нару­шения;

— «синдромологичность», т.е. множественность свое­образных черт;

— социальные факторы появления того или иного сим­птома отклонения;

— пристрастие к ритуализированным, однообразным дей­ствиям при отсутствии привязанности к близким взро­слым;

— запаздывание в формировании навыков опрятно­сти.

Наблюдение неблагополучных детей осложняется име­ющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, подчер­кнутую дисциплинированность; их мимика часто неадек­ватно отражает душевное состояние. У глухих и слабо­слышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жес­тикуляция при эмоционально невыразительной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реа­гируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объек­тивно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в дей­ствительности, это легко обнаружить, так как они от­крыто проявляют свои чувства.

Экспериментально-психологический методособенно важен для раскрытия качественной характеристики на­рушения. При любой степени психического недоразви­тия или заболевания всегда происходит замедленное или искаженное развитие ребенка. Поэтому эксперимент с та­ким ребенком включает не только установление структу­ры и уровня развития психических процессов, но и вы­явление его потенциальных возможностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре особенности экс­перимента как метода исследования:

— исследователь сам вызывает изучаемое им явлениев отличие от наблюдения;

— варьирует, изменяет условия протекания и прояв­ления изучаемого процесса;

— попеременно исключает отдельные условия (пере­менные), чтобы установить закономерные связи,определяющие изучаемый процесс;

— по возможности проводит эксперимент так, чтобыне исключалась математическая обработка получен­ных данных.

При построении экспериментальных методик для изу­чения психики детей с отклонениями в развитии при­держиваются следующих принципов:

— моделирование психической деятельности, т.е. вычленениеосновных психических актов и действий человека иорганизации их выполнения в непривычных, несколькоискусственных условиях; количество и качество тако­го рода моделей многообразно: это процессы анализа,синтеза, установления связей между предметами, ком­бинирование, расчленение и др.; ребенку предлагаютвыполнить какую-либо работу (ряд практических за­даний или действий в уме) и тщательно регистриру­ют, каким способом он действовал, анализируют, чемвызваны и какого типа были ошибки;

— направленность на последующий анализ психической де­ятельности, т.е. важны не само решение предложен­ной задачи или процент выполненных и невыпол­ненных заданий, а характеристики полученных ре­зультатов: способ выполнения заданий, тип ихарактер ошибок, отношение ребенка к своим ошиб­кам и критическим замечаниям экспериментатора;количественные показатели (скорость, объем выпол­ненной работы, количество ошибок и др.) имеютподчиненное, второстепенное значение.

— точная и объективная регистрация фактов; недопу­стимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных.

Не следует рассматривать срыв эксперимента как не­удачу. Запротоколированная информация — уже дости­жение, особенно если использовалась магнитофонная за­пись высказываний ребенка. Его действия, вопросы, кри­тические возражения, реплики, другие реакции, ошибки представляют собой богатый материал для последующе­го анализа.

Любой эксперимент позволяет получить объективные данные, которые могут быть подтверждены при проведе­нии экспериментов другими людьми и с помощью ка­ких-либо иных, контрольных опытов.

Беседа— получение информации в процессе непо­средственного общения исследователя с опрашиваемым. При беседе с ребенком вопросы психолога должны воз­никать как бы непроизвольно, снимать естественную на­пряженность и скованность ребенка. Однако в целом бе­седа должна решать поставленную задачу.

Глупо надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов. Час­то ответы ребенка отражают не реальное положение ве­щей, а попытку угадать, что хочет услышать взрослый. Подростки и младшие школьники могут сознательно ис­кажать информацию. Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отвечать. Поэтому лучше опе­рировать косвенными или наводящими вопросами.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основ­ные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, инте­ресы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели ис­следования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные од­носложные ответы — все это важные диагностические признаки. Причины такого поведения могут быть различ­ными — от болезненности затронутой темы до несосто­явшегося контакта. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

На заключительном этапе беседы психолог выясняет какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как он оценивает свои успехи. Исходя из ответов уточняются представления о личностных осо­бенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, кри­тичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В правильно проведенной беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в неко­торых случаях она позволяет изменять установки и отно­шения обследуемого ребенка, т.е. иметь коррекционный характер.

Анкетированиепроводится с помощью специальных опросников, содержащих вопросы, на которые обследуе­мый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках от­крытого типа ответы даются в свободной форме, закры­того — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники бывают типологические для оп­ределения черт личности, мотивов, ценностей, устано­вок, интересов, например, Г. Айзенка, Р. Кеттелла, Мин-несотский многоаспектный личностный и др.

При изучении личности подростков и юношей (14— 18 лет) широко применяется патохарактерологический ди­агностический опросник для подростков (ПДО) А.Е. Личко (модифицированный вариант — «Тест личностных акцен­туаций» В. П. Дворщенко).

Опросники-анкеты позволяют получать информацию, не отражающую непосредственно особенности личности испытуемого. Это биографические, интересов и установок и др. Использование опросников не всегда продуктивно. Опросник предполагает самооценку, но она может быть неадекватной, особенно у детей с недостатками в разви­тии. Применение вызывает проблемы, связанные с пись­мом и чтением, а аномальные дети овладевают ими с труд­ностями и в более старшем возрасте, чем их сверстники. Для незрячих детей необходим перевод опросников на систему Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них, лишь овладев речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При работе с аномальными лицами необходимо обяза­тельно убедиться в адекватности понимания ими постав­ленных вопросов. В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для обычных людей, лишь в редких слу-

чаях можно предлагать аномальным лицам без соответ­ствующей модификации и последующей интерпретации.

Тестированиепозволяет получить количественные пока­затели некоторых сторон психического развития, степени сформированное™ той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Тесты ре­комендуется использовать в тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости, пути коррекции или компенсации недостатков развития в принятой системе обу­чения. Анализ тестирования позволяет установить целесооб­разность дополнительного углубленного психодиагностиче­ского или клинического обследования детей.

Можно выделить три требования к тестированию:

— добиваться стандартизации даже в самых незначи­тельных подробностях;

— регистрировать любые нестандартные условия тес­тирования, какими бы второстепенными они никазались;

— при интерпретации результатов тестирования учи­тывать условия его проведения.

Как уже отмечалось, тесты ограниченно применимы в работе с детьми с отклоняющимся развитием. В специально разработанных для них тестах трудно стандартизировать во­просы и варианты ответов на них, так как степени прояв­ления дефекта различны, как и время их возникновения и проявления.

Метод анализа продуктов деятельности.Анализируются результаты выполнения испытуемым трудовых (предмет­ных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий. Этот метод исходит из общей предпо­сылки о связи внутренних психических процессов и вне­шних форм поведения и деятельности. Изучая результаты деятельности (труда) испытуемого, можно делать выво­ды о его психологических особенностях.

В практике обследования детей школьного возраста, как правило, анализируются их письменные работы, вы­полнение классных и домашних заданий. Так, И.Ф. Мар­ковская выделяет особый блок — «Исследование школь­ных навыков». В нем оцениваются по общей пятибалль­ной шкале навыки чтения, письма, счета, решения задач с учетом ступени обучения детей с задержками психи­ческого развития.

Метод рисунковиспользуется в диагностике психиче­ского развития детей с середины XX века. Его применение

предполагает специальное обучение психолога, вычленя­ющего нужную информацию из рисунков испытуемого. По ним психолог выявляет патохарактерологические особен­ности личности (агрессивность, страхи, негативизм) или его межличностные отношения. Но рисунок может при­меняться и в целях диагностики уровня возрастного раз­вития. Так, в известной методике Керна—Йерасека рису­нок является одним из показателей школьной зрелости.

При обследовании некоторых категорий детей с откло­нениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями ма-нипулятивных функций, зрительного восприятия часто ри­суют деформированные фигуры, теряют мелкие детали или изображают их непропорционально. При выраженных на­рушениях схемы тела (например, при детском церебраль­ном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки изображение размещается в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического пораже­ния мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, т.е. проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Тем не менее рисунок — важный дифференциально-диагностический показатель при изучении детей. В случа­ях, когда рисунок ребенка чем-то настораживает, целесо­образно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии, психическими заболеваниями, эпилептической деменцией.

Помимо диагностических целей рисунок может ис­пользоваться и для установления контакта, в том числе в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.

Независимо от выбранного метода, исследования в спе­циальной психологии, как правило, строятся в сравни­тельном аспекте. Результаты, полученные при изучения оп­ределенной группы детей, обязательно должны быть со­поставлены с аналогичными результатами контрольной группы — нормально развивающихся сверстников. Наи­более продуктивны, по мнению В.И. Лубовского, иссле­дования с привлечением детей разных категорий откло­няющегося развития. Они позволяют выделить как специ­фические закономерности детей каждой категории, так и модально-неспецифические закономерности отклоняюще-

гося развития в целом. Результаты таких исследований осо­бенно важны для развития диагностики отклоняющегося развития и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните, чем вызвана необходимость новых на­правлений исследований в специальной психологии.

2. Обоснуйте значение конкретных исследований длярешения задач специальной психологии.

3. Раскройте возможности взаимной ассимиляции дан­ных педагогической и специальной психологии.

4. Аргументируйте утверждение: «Наблюдение требу­ет подтверждения другими объективными метода­ми исследования».

5. Докажите необходимость сравнительного подходав изучении отклонений развития.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

Лубовсшй В.И. Общие проблемы специальной диагно­стики // Специальная психология. М., 2003.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по дет­ской патопсихологии. Ростов н/Д, 2000.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост­ков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. В.М. Аста­пов, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001.

Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левчен­ко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. М., 2003.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. М., 1989.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система пси­хологического изучения аномальных детей. М., 1990.

этиология

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Причина — явление, вызываю­щее, обусловливающее возникно­вение другого явления.

СИ. Ожегов

Этиологией называется учение о причинах и условиях возникновения каких-либо явлений. В медицинской и спе­циальной психологии причина определяется как воздей­ствие на организм внешнего или внутреннего патоген­ного фактора, вызывающего болезнь или отклонения в развитии. Условия — это внешние и внутренние факторы, способствующие или препятствующие возникновению бо­лезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных слу­чаях один и тот же фактор может играть роль то причи­ны, то условия заболевания.

Психомоторное развитие ребенка требует нормаль­ного развития и функционирования головного мозга. Вредные факторы, действующие в пренатальном (внутри­утробном), интранатальном (время рождения и первые семь дней жизни) и постнатальном (в первые семь лет жизни) периодах, нарушают созревание и работу моз­говых систем. Кроме того, выделяется перинатальный период (с 28-й недели беременности).

В картине отклоняющегося развития выделяются био­логические и социально-психологические причины, вы­зывающие первичное нарушение, рассматриваются спе­цифика их влияния и взаимодействие на разных возраст­ных этапах онтогенеза.



infopedia.su

Тема 3. Место психологии в системе наук. Смежные отрасли знаний.

А.В. Петровский

Современная психология и её место в системе наук.

В XX столетии психология вступила в период создания научных основ разработки ее важнейших проблем. В настоящее время психология имеет свой особый предмет изучения, свои специфические задачи, свои специальные методы исследования; она располагает сетью психологических учреждений (институтов, лабораторий, учебных заведений, готовящих кадры психологов), журналами и специализированными книжными издательствами. Систематически собираются международные психологические конгрессы, психологи объединяются в научные ассоциации и общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о человеке в настоящее время осознается повсеместно.

Психология и естествознание.

Превращению психологии в самостоятельную науку способствовал крепнущий союз ее с естествознанием, начало которому было положено еще во второй половине XIX в. Сюда относится внедрение в психологию экспериментального метода (Г. Фехнер), особенно после выхода в свет книги И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга», в которой было показано, что психические явления такие же естественные явления, как все другие функции человеческого организма, что они не могут быть беспричинными, а суть результат рефлекторной отражательной деятельности нервной системы. Рефлекторная теория И. М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, в трудах учеников Павлова — Л.А.Орбели, П. К. Анохина, К- М. Быкова, Н. И. Красногорского, а также в работах А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, И. С. Бериташвили и др., составила естественнонаучную основу психологических знаний. В настоящее время это естественнонаучное обоснование психологической науки усиливается за счет углубленного изучения нейрофизиологических механизмов мозговой деятельности, осуществляемого советскими и зарубежными учеными. Таким образом, успехи в исследовании сложной системы физиологических механизмов психической деятельности явились конкретным результатом связи психологии с передовым естествознанием.

Огромное влияние на разработку основных проблем современной психологии оказали эволюционные идеи великого естествоиспытателя Ч. Дарвина, изложенные в книге «Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь» (1859). Они позволили выяснить роль психики в процессе приспособления живых существ к изменяющимся условиям среды, понять происхождение высших форм психической деятельности из низших, более примитивных. Дарвину удалось приложить идею эволюции всего живого к объяснению происхождения инстинктов животных, показав, что те же самые основные факторы, от которых зависит в процессе биологического развития изменение строения тела и отдельных его органов (а именно действие естественного отбора), являются движущими силами психического развития в филогенезе.

В советской психологии идеи Дарвина об эволюции психики животных получили развитие в трудах многих ученых, и прежде всего А. Н. Северцова и В. А. Вагнера. Это дало возможность рассмотреть различные формы психической деятельности животных со стороны их происхождения. Как показал А. Н. Северцов, эволюция приспособлений посредством изменения поведения животных без изменения их организации пошла в расходящихся направлениях по двум главным путям и в двух типах животного царства достигла своего высшего развития. В типе членистоногих прогрессивно эволюционизировали наследственные изменения поведения (инстинкты), и у высших представителей их — у насекомых образовались необыкновенно сложные и совершенные, приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. Но этот сложный и совершенный аппарат инстинктивной деятельности является вместе с тем крайне косным: к быстрым изменениям среды животное приспособиться не может. В типе хордовых эволюция пошла по другому пути: инстинктивная деятельность не достигла очень большой высоты, но зато приспособление посредством индивидуального изменения поведения стало развиваться прогрессивно и в высокой степени усилило пластичность организма. Над наследственной приспособляемостью появилась надстройка индивидуальной изменчивости поведения.

Эволюционное учение дает, таким образом, возможность объяснить происхождение как инстинктивных форм поведения, программируемых наследственно, так и приобретаемых прижизненно, в результате образования сложных систем условных рефлексов.

Подход к психике животных и человека с позиций эволюционного учения позволяет понять, что психика не является простым бездействующим придатком (эпифеноменом) физиологических процессов, как это утверждают некоторые физиологи и психологи, стоящие на противоположных диалектическому материализму позициях. Существование сложного мира психических явлений в качестве эпифеномена физиологических процессов, никакой роли не играющего в жизни и деятельности человека, явно противоречило бы принципам и законам эволюции (естественный отбор, как известно, устраняет все ненужное живому существу, бездействующее, бесполезное).

Для выяснения той роли, которую играет психика в поведении человека, много дали исследования психологов-клиницистов (В. М. Бехтерев, С. П. Боткин, С. С. Корсаков, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев и др.), разработавших основы медицинской психологии. Возникнув на стыке психологии и медицины, медицинская психология использует достижения психологической науки в диагностике и лечении болезней, в разработке вопросов, связанных с восстановлением здоровья и профилактикой заболеваний. То обстоятельство, что развитие болезни, с одной стороны, зависит от психических факторов (апатия, тревожность, мнительность и т. д.), ас другой — само заболевание ведет к возникновению особых психических состояний, которые могут, например, снижать эффективность терапевтического воздействия, делает необходимым объединение усилий врача и психолога. Вместе с тем клинико-психологические исследования нарушений психики при поражении некоторых областей коры мозга, например височных долей, дают новые данные для понимания закономерностей восприятия и памяти. Психолог-клиницист, выяснив характер психологических расстройств устной или письменной речи больного, уточняет локализацию очага поражения в определенном отделе больших полушарий головного мозга человека, помогая тем самым нейрохирургу.

Таким образом, современная психология в своем развитии как самостоятельная наука обретает прочную естественнонаучную основу. Серьезное изучение психологии предполагает познание законов естествознания (общей биологии, физиологии, неврологии, эволюционного учения и т. д.). Ряд отраслей психологии, и прежде всего сравнительная психология, зоопсихология, этология, медицинская психология, патопсихология и некоторые другие, являются вместе с тем разделами естествознания и медицины.

Психология и научно-технический прогресс.

XX столетие характеризуется исключительным по своему масштабу развитием производства, новых видов техники, средств связи, широким использованием электроники, автоматики, освоением новых видов транспорта, работающих на сверхзвуковых скоростях, и т. д. Все это предъявляет огромные требования к психике человека, имеющего дело с современной техникой. В современной промышленности, на транспорте, в военном деле все в большей степени приобретает значение учет так называемого психологического фактора, т. е. возможностей, заключенных в психических познавательных процессах —восприятии, памяти, мышлении, в психических свойствах личности — особенностях характера, темперамента, скорости реакций и т. п. Так, в условиях нервно-психической напряженности, вызванной необходимостью принимать ответственные решения в минимально короткие сроки (ситуации, во многом типичные для современной сверхзвуковой авиации, для работы диспетчеров-операторов крупных энергосистем и т. п.), оказывается чрезвычайно существенным наличие некоторых качеств личности, позволяющих осуществлять деятельность без особых ошибок и срывов. Отсутствие же этих качеств ведет к авариям. Изучение психологических возможностей человека в связи с требованиями, предъявляемыми ему сложными видами трудовой деятельности, характеризует важную роль современной психологии. Инженерная психология, занимающаяся решением проблемы «человек — машина» (так сокращенно именуют вопросы взаимодействия человека и техники), как и психология труда вообще, теснейшим образом соприкасается с многими разделами техники, с взаимодействием человека с ЭВМ и т. д.

Психология и педагогика.

Научно-технический прогресс, являясь фактором развития психологической науки и способствуя освобождению ее от умозрительных метафизических представлений, в настоящее время со всей определенностью выявил теснейшие взаимосвязи психологии с педагогикой. Эта связь, разумеется, существовала всегда, что и осознавалось передовыми психологами и педагогами. Выдающийся русский педагог К- Д. Ушинский (1824—1870) подчеркивал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. Чтобы всесторонне воспитать человека, отмечал К. Д. Ушинский, его надо всесторонне изучить.

В настоящее время связи психологии и педагогики приобретают особый характер. Фактически на протяжении ряда лет эти связи были во многом внешним приспособлением психологии к существующей педагогике и внешним учетом педагогикой, «готовых данных» психологии. Например, задачей психологии нередко считалось «психологическое обоснование» уже сложившихся и упрочившихся педагогических приемов и положений, их улучшение, совершенствование, а педагогика зачастую исходила из некоторых, по существу догматически понятых, «психологических формул» (из утверждения о том, что мышление младшего школьника якобы лишено абстрактности, а только и исключительно конкретно).

В настоящее время задачи всестороннего развития личности в условиях значительного ускорения научно-технического прогресса и уже достигнутые успехи в развитии конкретных психологических исследований позволяют по-новому понять возможности психологии и ее участие в процессе обучения и воспитания школьников. Передовые советские психологи формулируют задачи, которые стоят перед психологической наукой и от решения которых зависит успешность осуществления важнейших педагогических проблем.

Первая задача предполагает такое построение психологических исследований, которое не столько направлено на обоснование готового и утвердившегося (содержания, методов и приемов обучения и воспитания), сколько опережает устоявшуюся педагогическую практику, прокладывает для нее новые пути, обеспечивает широкий поиск нового в деле обучения и воспитания. Именно такой характер имеют исследования в области педагогической психологии А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина, Ш, А. Амонашвили и др.

Вторая задача, вытекающая из первой, обусловлена требованиями, которые предъявляет педагогике научно-технический прогресс. Масса информации, обязательной для усвоения, возрастает с большой быстротой. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда становится ясно, что обучение, которое ориентируется главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования качеств мышления, которые позволили бы учащемуся самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Место психологии в системе наук.

Все сказанное свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке ряда наук. Она занимает промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными — с другой, социальными — с третьей. Близость ее к этим наукам, даже наличие отраслей, совместно разрабатываемых с некоторыми из них, ни в коей мере не лишает ее самостоятельности. Во всех своих отраслях психология сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические принципы, свои пути изучения этого предмета. Что же касается многогранности психологических проблем, столь значимых не только для психологии, но и для смежных с нею наук, то это объясняется тем, что в центре внимания психологов всегда остается человек — главное действующее лицо мирового прогресса. Все науки и отрасли знаний имеют смысл и значение только в связи с тем, что они служат человеку, вооружают его, творятся им, возникают и развиваются как человеческая теория и практика. Все дальнейшее развитие психологических знаний мыслится как максимальное расширение связей психологии со смежными науками при сохранении ею самостоятельного предмета исследования.

А.В. Морозов

studfiles.net

Психология и смежные науки — Мегаобучалка

 

Ориентировочная деятельность представляет собой реальный процесс, в котором тоже имеется много сторон ив отношении которого можно снова повторить вопрос: что же в ней самой составляет предмет психологии? Этот вопрос становится особенно настоятельным, когда ориентировочная деятельность выступает в материальной форме как самостоятельный участок внешней деятельности, предшествующий исполнению.

Мне приходилось видеть великолепную демонстрацию А. В. Дуровой процесса обучения лисы умению проходить по узенькой дощечке, по средней линии которой был прочно установлен ряд вертикальных стержней. Чтобы пройти по такой доске, лиса должна была делать быстрые извивающиеся движения туловища, проходя между этими вертикальными прутьями с одной стороны доски на другую. Когда лиса впервые пытается сделать шаг с широкой тумбы на эту дощечку, она осторожно поднимает и ставит переднюю лапу на дощечку, сначала чуть касаясь ее, а затем отдельными толчками усиливая нажим на доску. Так лиса пробует устойчивость доски и, только убедившись, что доска лежит прочно, переносит на эту ногу тяжесть передней половины тела. Таким образом, первое опробование доски внешне представляет собой как бы шаг, однако совершаемый еще не полностью, шаг, назначение которого — обследовать устойчивость опоры (доски). Этот шаг есть, собственно, ориентировочное движение, функция которого вначале — не передвижение, а только выяснение возможности совершить такое передвижение.

 

А. В. Запорожец рассказывал мне, что во время путешествия по Горному Алтаю, когда приходилось пробираться на лошадях через опасные горные осыпи, проводник давал команду: «Бросить поводья» Лошади, предоставленные своему большому опыту переходов по таким опасным местам, начинали двигаться очень характерным образом: они ставили сначала одну переднюю ногу очень осторожно, затем слегка нажимали на нее, затем нажимали сильнее, но еще не передвигая туловища, только убедившись в прочности опоры, лошадь переносила на эту ногу тяжесть туловища и совершала очередной шаг. В этих случаях лошади, как и лиса при описанной дрессировке, совершали движение, которое внешне похоже на элемент походки, передвижения, но движение это задержанное, осторожное и сначала имеющее своим назначением не перемещение тела, а выяснение того, насколько опора может его выдержать.

В этих случаях мы имеем наглядные примеры ориентировочно-исследовательских действий материального, физического порядка, действий, которые явственно имеют назначение выяснить свойства объектов предстоящего исполнительного движения. При такой форме ориентировочного действия в нем явственно выступает много разных сторон, и в отношении его становится законным вопрос: что же в этом действии составляет предмет психологии? Однако и здесь совершенно отчетливо на передний план выступает назначение такого ориентировочного действия: выяснить интересующее свойство объекта. Конечно, это действие осуществляется с помощью ряда биомеханических, физиологических механизмов; в нем, несомненно, участвует прошлый опыт животного; в нем можно выделить и много других, может быть, не столь важных, но все-таки наличных «сторон». Но также очевидно, что все эти «стороны» были бы не нужны, если бы не было главного, чему все они служат и чего заменить не могут, — выяснения интересующего свойства объекта, в данном случае — устойчивости опоры. А мера ее устойчивости — это не просто условный раздражитель последующей реакции; таким раздражителем устойчивость должна еще стать. Опора и в дальнейшем сохраняет опасную неустойчивость, все время животное должно настороженно следить, чтобы «в случае чего» компенсирующее действие отвечало особенностям обстановки. А это требует ориентировки в плане психического отражения, образа, что и составляет в этом поведении предмет психологического исследования. В этих случаях материальное действие называется ориентировочным по господствующей и выражаемой в нем активной ориентировке животного.

Рассматривая проблему в более общей форме, можно сказать, что с того момента, когда возникают живые существа, а с ними и функции самосохранения, самообеспечения, самовоспроизведения, для всех этих функций выделяются сначала функциональные структуры, которые затем превращаются в органеллы и, далее, в органы и целые системы. Каждый такой орган имеет главное назначение, основную функцию, которую он обеспечивает. Например, для сердца такой функцией является начальный и основной толчок к движению крови по сосудам тела. Но для того, чтобы сердце могло выполнить эту работу, оно должно обладать определенным строением и обеспечиваться рядом других систем: системой его собственного кровоснабжения, системой нервной регуляции его деятельности и т. д. Каждая из этих систем необходима для того, чтобы сердце могло нормально работать. Но все эти системы, так же как их функции, являются вспомогательными по отношению к основной функции сердца как органа системы кровообращения. То же самое относится к мозгу. Это центральная станция по управлению как внутренними процессами организма, так и его реакциями во внешней среде и, наконец, по связи между обеими этими системами. Но все-таки главная задача мозга и его основная функция — это управление реакциями во внешней среде. Чтобы мозг мог успешно выполнить эту задачу, он должен располагать и обильной системой кровоснабжения, и механизмами для отвода отработанных жидкостей и регуляции своей собственной деятельности, которые предохраняли бы его от истощения и обеспечивали восстановление истраченных ресурсов и т. д. Но все это нужно для того и оправдывается тем, что мозг выполняет свое основное назначение — центральной станции управления реакциями организма во внешней среде [73].

Таким образом, в отношении каждого организма и каждого процесса в живом организме мы не только имеем право, но даже обязаны выделить его основную функцию и вспомогательные системы, а также их свойства и характеристики, которые позволяют этому органу осуществить его главную функцию. Соответственно этому выделяются и науки, которые изучают разные стороны деятельности органа и которые делятся поэтому на главную науку о нем, о его основной деятельности и другие науки, поставляющие для нее необходимый вспомогательный материал.

Принципиально такое же положение с ориентировочной деятельностью субъекта. Как и во всякой другой его деятельности, независимо от того, является ли она материальной или идеальной, в ней можно различить много разных сторон, и все эти стороны надо учесть, чтобы понять все условия ее выполнения. Тем не менее нужно различать основноесодержание этой деятельности и ее вспомогательные процессы; и хотя для них имеются специальные науки, должна существовать прежде всего наука о главном содержании ориентировочной деятельности, основная наука о ней. Есть наука, которая изучает содержание и строение процесса ориентировки субъекта в разных ситуациях, и есть другие науки, которые изучают различные условия, от которых зависит общая возможность осуществить такую деятельность. Психология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное качество. Она есть главная наука об ориентировочной деятельности. Другие стороны этой деятельности исследуются многими науками, которые для психологии являются вспомогательными (поскольку речь идет о том, как субъект ориентируется в различных более или менее трудных условиях поведения).

Соотношение основной задачи деятельности и ее различных условий позволяет ответить на последний из трудных вопросов психологии — об ее отношениях с другими и прежде всего смежными науками. Здесь мы снова должны обратиться к указанию В. И. Ленина, которое дано в заключительной части уже цитированного выступления на «Дискуссии о профсоюзах». Указывая на ошибочность эклектической позиции, которая заключалась в том, что профсоюзы, с одной стороны, школа, с другой стороны, аппарат управления, В. И. Ленин поясняет: «Неправильность состоит в непонимании того, что… не "с одной стороны, школа, с другой — нечто иное", а со всех сторон, при данном споре, при данной постановке вопроса… профсоюзы суть школа, школа объединения, школа солидарности, школа защиты своих интересов, школа хозяйничанья, школа управления» [74].

Это замечательное разъяснение Ленина служит путеводной нитью и в решении вопроса об отношениях психологии с другими науками, изучающими тот же самый процесс ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Все эти науки доставляют психологии сведения о разных условиях, 8 которых совершается ориентировочная деятельность.

Условия и законы нормальной или патологически измененной высшей нервной деятельности говорят о том, что делает возможным правильное выполнение ориентировочной деятельности или обусловливает ее нарушения. Конечно, без высшей нервной деятельности ориентировочная деятельность субъекта была бы вообще невозможна, но процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают строения и динамики самой ориентировки субъекта в ситуации, не объясняют того, сак будет происходить и какой результат принесет исследование обстановки, оценка ее отдельных частей, выбор 1ути и контроль за исполнением намеченного. Но если пути и, так сказать, внутренние возможности ориентировочной деятельности уже сложились в прошлом опыте, то знание нарушений высшей нервной деятельности дает (важнейшие указания на источник характерных и не всегда легко распознаваемых искажений внешнего поведения. Нужно знать законы высшей нервной деятельности, е нормального и патологического функционирования;ак условия осуществления или нарушения ориентировки субъекта в окружающем. Но повторяем, процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают условий и законов ориентировочной деятельности в окружающем мире, а значит, и не могут объяснить эту деятельность и ее результаты.

Законы логики, этические нормы имеют значение важнейших образцов, на которые человек ориентируется в различных видах своего поведения. Носами по себе они не действуют и поведения не объясняют; все зависит от того, как усвоены эти логические или этические правила, как они используются в разных ситуациях и на фоне разных интересов субъекта. Логика, этика, кибернетика, эстетика, педагогика — все они разрабатывают, изучают и указывают важнейшие требования, с которыми должен считаться субъект в своей ориентировочной деятельности. Но как он будет с ними считаться, почему так и всегда ли «так, а не иначе», это зависит уже не только от содержания этих наук, но еще больше от того, как будет использовано это содержание, как сложились у данной личности структура и динамика самой ориентировочной деятельности. Даже там, где в поведении субъекта наблюдается как бы автоматическое действие законов логики, этики, эстетики, педагогики и т. д., на самом деле имеет место одна из форм использования этих законов в процессе ориентировки — автоматизированная форма деятельности. Последняя сама должна получить объяснение из условий образования и применения ориентировочной деятельности субъекта, истории его развития.

Особый вопрос — отношение психологии к математике, поскольку математика является формой и орудием всякой науки, достигшей определенного уровня развития. Совершенно очевидно, что для оправданного применения математики в психологии сама психология должна подняться на такой уровень познания своих объектов — процессов ориентировочной деятельности, — на котором открылась бы возможность приложения к ним методов математического исследования. А пока этого нет, попытки математизации психологии опираются или на безответственные аналогии, или на подмену процессов ориентировки ее результатами. Очевидно, такое неправомерное применение математики не может дать положительных результатов и только отвлекает силы на бесплодные попытки. К сожалению, их бесплодность и ошибочность разоблачается практически их непродуктивностью, а такое разоблачение требует более или менее длительного времени.

Итак, в качестве общего заключения нужно сказать, что психология изучает «овсе не всю психику, не все ее «стороны», но вместе с тем и не только психику; психология изучает и поведение, но и в нем — не все его «стороны». Психология изучает деятельность субъекта по решению задач ориентировки в ситуациях на основе их психического отражения. Не «явления сознания* служат ее предметом, но процесс активной ориентировки, в частности, с использованием того, что называется «явлениями сознания»; только эта ориентировочная функция и составляет психологическую сторону «явлений сознания». Психология изучает не поведение, а только активную «ориентировку поведения»; но именно в ориентировке и заключается психологическая сторона поведения.

Процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качество, характер и возможности, — вот что составляет предмет психологии. Только это, но это во всех формах психической жизни и связанной с ней внешней деятельности, на всех уровнях ее развития. Деятельность, направленная на решение многообразных задач ориентировки, и составляет жизненную роль того, что называется психикой, можно сказать, сущность психики, без которой она, говоря словами великого мыслителя, «не может ни существовать, ни быть представляема» [75].

 

 

megaobuchalka.ru

§ 8. Психология и смежные науки

Ориентировочная деятельность представляет собой реальный процесс, в котором тоже имеется много сторон ив отношении которого можно снова повторить вопрос: что же в ней самой составляет предмет психологии? Этот вопрос становится особенно настоятельным, когда ориентировочная деятельность выступает в материальной форме как самостоятельный участок внешней деятельности, предшествующий исполнению.

Мне приходилось видеть великолепную демонстрацию А. В. Дуровой процесса обучения лисы умению проходить по узенькой дощечке, по средней линии которой был прочно установлен ряд вертикальных стержней. Чтобы пройти по такой доске, лиса должна была делать быстрые извивающиеся движения туловища, проходя между этими вертикальными прутьями с одной стороны доски на другую. Когда лиса впервые пытается сделать шаг с широкой тумбы на эту дощечку, она осторожно поднимает и ставит переднюю лапу на дощечку, сначала чуть касаясь ее, а затем отдельными толчками усиливая нажим на доску. Так лиса пробует устойчивость доски и, только убедившись, что доска лежит прочно, переносит на эту ногу тяжесть передней половины тела. Таким образом, первое опробование доски внешне представляет собой как бы шаг, однако совершаемый еще не полностью, шаг, назначение которого — обследовать устойчивость опоры (доски). Этот шаг есть, собственно, ориентировочное движение, функция которого вначале — не передвижение, а только выяснение возможности совершить такое передвижение.

А. В. Запорожец рассказывал мне, что во время путешествия по Горному Алтаю, когда приходилось пробираться на лошадях через опасные горные осыпи, проводник давал команду: «Бросить поводья» Лошади, предоставленные своему большому опыту переходов по таким опасным местам, начинали двигаться очень характерным образом: они ставили сначала одну переднюю ногу очень осторожно, затем слегка нажимали на нее, затем нажимали сильнее, но еще не передвигая туловища, только убедившись в прочности опоры, лошадь переносила на эту ногу тяжесть туловища и совершала очередной шаг. В этих случаях лошади, как и лиса при описанной дрессировке, совершали движение, которое внешне похоже на элемент походки, передвижения, но движение это задержанное, осторожное и сначала имеющее своим назначением не перемещение тела, а выяснение того, насколько опора может его выдержать.

В этих случаях мы имеем наглядные примеры ориентировочно-исследовательских действий материального, физического порядка, действий, которые явственно имеют назначение выяснить свойства объектов предстоящего исполнительного движения. При такой форме ориентировочного действия в нем явственно выступает много разных сторон, и в отношении его становится законным вопрос: что же в этом действии составляет предмет психологии? Однако и здесь совершенно отчетливо на передний план выступает назначение такого ориентировочного действия: выяснить интересующее свойство объекта. Конечно, это действие осуществляется с помощью ряда биомеханических, физиологических механизмов; в нем, несомненно, участвует прошлый опыт животного; в нем можно выделить и много других, может быть, не столь важных, но все-таки наличных «сторон». Но также очевидно, что все эти «стороны» были бы не нужны, если бы не было главного, чему все они служат и чего заменить не могут, — выяснения интересующего свойства объекта, в данном случае — устойчивости опоры. А мера ее устойчивости — это не просто условный раздражитель последующей реакции; таким раздражителем устойчивость должна еще стать. Опора и в дальнейшем сохраняет опасную неустойчивость, все время животное должно настороженно следить, чтобы «в случае чего» компенсирующее действие отвечало особенностям обстановки. А это требует ориентировки в плане психического отражения, образа, что и составляет в этом поведении предмет психологического исследования. В этих случаях материальное действие называется ориентировочным по господствующей и выражаемой в нем активной ориентировке животного.

Рассматривая проблему в более общей форме, можно сказать, что с того момента, когда возникают живые существа, а с ними и функции самосохранения, самообеспечения, самовоспроизведения, для всех этих функций выделяются сначала функциональные структуры, которые затем превращаются в органеллы и, далее, в органы и целые системы. Каждый такой орган имеет главное назначение, основную функцию, которую он обеспечивает. Например, для сердца такой функцией является начальный и основной толчок к движению крови по сосудам тела. Но для того, чтобы сердце могло выполнить эту работу, оно должно обладать определенным строением и обеспечиваться рядом других систем: системой его собственного кровоснабжения, системой нервной регуляции его деятельности и т. д. Каждая из этих систем необходима для того, чтобы сердце могло нормально работать. Но все эти системы, так же как их функции, являются вспомогательными по отношению к основной функции сердца как органа системы кровообращения. То же самое относится к мозгу. Это центральная станция по управлению как внутренними процессами организма, так и его реакциями во внешней среде и, наконец, по связи между обеими этими системами. Но все-таки главная задача мозга и его основная функция — это управление реакциями во внешней среде. Чтобы мозг мог успешно выполнить эту задачу, он должен располагать и обильной системой кровоснабжения, и механизмами для отвода отработанных жидкостей и регуляции своей собственной деятельности, которые предохраняли бы его от истощения и обеспечивали восстановление истраченных ресурсов и т. д. Но все это нужно для того и оправдывается тем, что мозг выполняет свое основное назначение — центральной станции управления реакциями организма во внешней среде 73.

Таким образом, в отношении каждого организма и каждого процесса в живом организме мы не только имеем право, но даже обязаны выделить его основную функцию и вспомогательные системы, а также их свойства и характеристики, которые позволяют этому органу осуществить его главную функцию. Соответственно этому выделяются и науки, которые изучают разные стороны деятельности органа и которые делятся поэтому на главную науку о нем, о его основной деятельности и другие науки, поставляющие для нее необходимый вспомогательный материал.

Принципиально такое же положение с ориентировочной деятельностью субъекта. Как и во всякой другой его деятельности, независимо от того, является ли она материальной или идеальной, в ней можно различить много разных сторон, и все эти стороны надо учесть, чтобы понять все условия ее выполнения. Тем не менее нужно различать основноесодержание этой деятельности и ее вспомогательные процессы; и хотя для них имеются специальные науки, должна существовать прежде всего наука о главном содержании ориентировочной деятельности, основная наука о ней. Есть наука, которая изучает содержание и строение процесса ориентировки субъекта в разных ситуациях, и есть другие науки, которые изучают различные условия, от которых зависит общая возможность осуществить такую деятельность. Психология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное качество. Она есть главная наука об ориентировочной деятельности. Другие стороны этой деятельности исследуются многими науками, которые для психологии являются вспомогательными (поскольку речь идет о том, как субъект ориентируется в различных более или менее трудных условиях поведения).

Соотношение основной задачи деятельности и ее различных условий позволяет ответить на последний из трудных вопросов психологии — об ее отношениях с другими и прежде всего смежными науками. Здесь мы снова должны обратиться к указанию В. И. Ленина, которое дано в заключительной части уже цитированного выступления на «Дискуссии о профсоюзах». Указывая на ошибочность эклектической позиции, которая заключалась в том, что профсоюзы, с одной стороны, школа, с другой стороны, аппарат управления, В. И. Ленин поясняет: «Неправильность состоит в непонимании того, что… не "с одной стороны, школа, с другой — нечто иное", а со всех сторон, при данном споре, при данной постановке вопроса… профсоюзы суть школа, школа объединения, школа солидарности, школа защиты своих интересов, школа хозяйничанья, школа управления» 74.

Это замечательное разъяснение Ленина служит путеводной нитью и в решении вопроса об отношениях психологии с другими науками, изучающими тот же самый процесс ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Все эти науки доставляют психологии сведения о разных условиях, 8 которых совершается ориентировочная деятельность.

Условия и законы нормальной или патологически измененной высшей нервной деятельности говорят о том, что делает возможным правильное выполнение ориентировочной деятельности или обусловливает ее нарушения. Конечно, без высшей нервной деятельности ориентировочная деятельность субъекта была бы вообще невозможна, но процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают строения и динамики самой ориентировки субъекта в ситуации, не объясняют того, сак будет происходить и какой результат принесет исследование обстановки, оценка ее отдельных частей, выбор 1ути и контроль за исполнением намеченного. Но если пути и, так сказать, внутренние возможности ориентировочной деятельности уже сложились в прошлом опыте, то знание нарушений высшей нервной деятельности дает (важнейшие указания на источник характерных и не всегда легко распознаваемых искажений внешнего поведения. Нужно знать законы высшей нервной деятельности, е нормального и патологического функционирования;ак условия осуществления или нарушения ориентировки субъекта в окружающем. Но повторяем, процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают условий и законов ориентировочной деятельности в окружающем мире, а значит, и не могут объяснить эту деятельность и ее результаты.

Законы логики, этические нормы имеют значение важнейших образцов, на которые человек ориентируется в различных видах своего поведения. Носами по себе они не действуют и поведения не объясняют; все зависит от того, как усвоены эти логические или этические правила, как они используются в разных ситуациях и на фоне разных интересов субъекта. Логика, этика, кибернетика, эстетика, педагогика — все они разрабатывают, изучают и указывают важнейшие требования, с которыми должен считаться субъект в своей ориентировочной деятельности. Но как он будет с ними считаться, почему так и всегда ли «так, а не иначе», это зависит уже не только от содержания этих наук, но еще больше от того, как будет использовано это содержание, как сложились у данной личности структура и динамика самой ориентировочной деятельности. Даже там, где в поведении субъекта наблюдается как бы автоматическое действие законов логики, этики, эстетики, педагогики и т. д., на самом деле имеет место одна из форм использования этих законов в процессе ориентировки — автоматизированная форма деятельности. Последняя сама должна получить объяснение из условий образования и применения ориентировочной деятельности субъекта, истории его развития.

Особый вопрос — отношение психологии к математике, поскольку математика является формой и орудием всякой науки, достигшей определенного уровня развития. Совершенно очевидно, что для оправданного применения математики в психологии сама психология должна подняться на такой уровень познания своих объектов — процессов ориентировочной деятельности, — на котором открылась бы возможность приложения к ним методов математического исследования. А пока этого нет, попытки математизации психологии опираются или на безответственные аналогии, или на подмену процессов ориентировки ее результатами. Очевидно, такое неправомерное применение математики не может дать положительных результатов и только отвлекает силы на бесплодные попытки. К сожалению, их бесплодность и ошибочность разоблачается практически их непродуктивностью, а такое разоблачение требует более или менее длительного времени.

Итак, в качестве общего заключения нужно сказать, что психология изучает «овсе не всю психику, не все ее «стороны», но вместе с тем и не только психику; психология изучает и поведение, но и в нем — не все его «стороны». Психология изучает деятельность субъекта по решению задач ориентировки в ситуациях на основе их психического отражения. Не «явления сознания* служат ее предметом, но процесс активной ориентировки, в частности, с использованием того, что называется «явлениями сознания»; только эта ориентировочная функция и составляет психологическую сторону «явлений сознания». Психология изучает не поведение, а только активную «ориентировку поведения»; но именно в ориентировке и заключается психологическая сторона поведения.

Процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качество, характер и возможности, — вот что составляет предмет психологии. Только это, но это во всех формах психической жизни и связанной с ней внешней деятельности, на всех уровнях ее развития. Деятельность, направленная на решение многообразных задач ориентировки, и составляет жизненную роль того, что называется психикой, можно сказать, сущность психики, без которой она, говоря словами великого мыслителя, «не может ни существовать, ни быть представляема» 75.

studfiles.net

§ 8. Психология и смежные науки

Ориентировочная деятельность представляет собой ре­альный процесс, в котором тоже имеется .много сторон ив отношении которого можно снова повторить вопрос: что же в ней самой составляет предмет психологии? Этот воп­рос становится особенно настоятельным, когда ориентиро­вочная деятельность выступает в материальной форме как самостоятельный участок внешней деятельности, предше­ствующий исполнению.

Мне приходилось видеть великолепную демонстра­цию А. В. Дуровой процесса обучения лисы умению про­ходить по узенькой дощечке, по средней линии которой был прочно установлен ряд вертикальных стержней. Что­бы пройти по такой доске, лиса должна была делать бы­стрые извивающиеся движения туловища, проходя меж­ду этими вертикальными прутьями с одной стороны доски на другую. Когда лиса впервые пытается сделать шаг с широкой тумбы на эту дощечку, она осторожно поднима­ет и ставит переднюю лапу на дощечку, сначала чуть ка­саясь ее, а затем отдельными толчками усиливая нажим на доску. Так лиса пробует устойчивость доски и, только убедившись, что доска лежит прочно, переносит на эту ногу тяжесть передней половины тела. Таким образом, первое опробование доски внешне представляет собой как бы шаг, однако совершаемый еще не полностью, шаг, назначение которого — обследовать устойчивость опоры (доски). Этот шаг есть, собственно, ориентировочное движение, функ­ция которого вначале — не передвижение, а только выяс­нение возможности совершить такое передвижение.

А. В. Запорожец рассказывал мне, что во время путе­шествия по Горному Алтаю, когда приходилось пробирать­ся на лошадях через опасные горные осыпи, проводник давал команду: «Бросить поводья» Лошади, предоставлен­ные своему большому опыту переходов по таким опасным местам, начинали двигаться очень характерным образом: они ставили сначала одну переднюю ногу очень осторож­но, затем слегка нажимали на нее, затем нажимали силь­нее, но еще не передвигая туловища, только убедившись в прочности опоры, лошадь переносила на эту ногу тя­жесть туловища и совершала очередной шаг. В этих слу­чаях лошади, как и лиса при описанной дрессировке, со­вершали движение, которое внешне похоже на элемент походки, передвижения, но движение это задержанное, осторожное и сначала имеющее своим назначением не перемещение тела, а выяснение того, насколько опора может его выдержать.

В этих случаях мы имеем наглядные примеры ориентировочно-исследовательских действий материального, физического порядка, действий, которые явственно име­ют назначение выяснить свойства объектов предстояще­го исполнительного движения. При такой форме ориен­тировочного действия в нем явственно выступает много разных сторон, и в отношении его становится законным вопрос: что же в этом действии составляет предмет пси­хологии? Однако и здесь совершенно отчетливо на пе­редний план выступает назначение такого ориентировоч­ного действия: выяснить интересующее свойство объекта. Конечно, это действие осуществляется с помо­щью ряда биомеханических, физиологических механиз­мов; в нем, несомненно, участвует прошлый опыт жи­вотного; в нем можно выделить и много других, может быть, не столь важных, но все-таки наличных «сторон». Но также очевидно, что все эти «стороны» были бы не нужны, если бы не было главного, чему все они служат и чего заменить не могут, — выяснения интересующего свойства объекта, в данном случае — устойчивости опо­ры. А мера ее устойчивости — это не просто условный раздражитель последующей реакции; таким раздражите­лем устойчивость должна еще стать. Опора и в дальней­шем сохраняет опасную неустойчивость, все время жи­вотное должно настороженно следить, чтобы «в случае чего» компенсирующее действие отвечало особенностям обстановки. А это требует ориентировки в плане психи­ческого отражения, образа, что и составляет в этом пове­дении предмет психологического исследования. В этих случаях материальное действие называется ориентиро­вочным по господствующей и выражаемой в нем актив­ной ориентировке животного.

Рассматривая проблему в более общей форме, можно сказать, что с того момента, когда возникают живые су­щества, а с ними и функции самосохранения, самообес­печения, самовоспроизведения, для всех этих функций выделяются сначала функциональные структуры, кото­рые затем превращаются в органеллы и, далее, в органы и целые системы. Каждый такой орган имеет главное на­значение, основную функцию, которую он обеспечивает. Например, для сердца такой функцией является началь­ный и основной толчок к движению крови по сосудам тела. Но для того, чтобы сердце могло выполнить эту ра­боту, оно должно обладать определенным строением и обеспечиваться рядом других систем: системой его соб­ственного кровоснабжения, системой нервной регуляции его деятельности и т. д. Каждая из этих систем необходима для того, чтобы сердце могло нормально работать. Но все эти системы, так же как их функции, являются вспомога­тельными по отношению к основной функции сердца как органа системы кровообращения. То же самое относится к мозгу. Это центральная станция по управлению как внутренними процессами организма, так и его реакция­ми во внешней среде и, наконец, по связи между обеими этими системами. Но все-таки главная задача мозга и его основная функция — это управление реакциями во внеш­ней среде. Чтобы мозг мог успешно выполнить эту зада­чу, он должен располагать и обильной системой крово­снабжения, и механизмами для отвода отработанных жидкостей и регуляции своей собственной деятельности, которые предохраняли бы его от истощения и обеспечи­вали восстановление истраченных ресурсов и т. д. Но все это нужно для того и оправдывается тем, что мозг выпол­няет свое основное назначение — центральной станции управления реакциями организма во внешней среде1.

Таким образом, в отношении каждого организма и каж­дого процесса в живом организме мы не только имеем пра­во, но даже обязаны выделить его основную функцию и вспомогательные системы, а также их свойства и харак­теристики, которые позволяют этому органу осуществить его главную функцию. Соответственно этому выделяются и науки, которые изучают разные стороны деятельности ор­гана и которые делятся поэтому на главную науку о нем, о его основной деятельности и другие науки, поставляющие для нее необходимый вспомогательный материал.

Принципиально такое же положение с ориентировочной деятельностью субъекта. Как и во всякой другой его деятель­ности, независимо от того, является ли она материальной или идеальной, в ней можно различить много разных сто­рон, и все эти стороны надо учесть, чтобы понять все усло­вия ее выполнения. Тем не менее нужно различать основное содержание этой деятельности и ее вспомогательные про­цессы; и хотя для них имеются специальные науки, должна существовать прежде всего наука о главном содержании ори­ентировочной деятельности, основная наука о ней. Есть нау­ка, которая изучает содержание и строение процесса ориен­тировки субъекта в разных ситуациях, и есть другие науки, которые изучают различные условия, от которых зависит общая возможность осуществить такую деятельность. Пси­хология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное качество. Она есть главная наука об ориентировочной деятельности. Дру­гие стороны этой деятельности исследуются многими нау­ками, которые для психологии являются вспомогательны­ми (поскольку речь идет о том, как субъект ориентируется в различных более или менее трудных условиях поведения).

Соотношение основной задачи деятельности и ее раз­личных условий позволяет ответить на последний из труд­ных вопросов психологии — об ее отношениях с другими и прежде всего смежными науками. Здесь мы снова долж­ны обратиться к указанию В. И. Ленина, которое дано в заключительной части уже цитированного выступления на «Дискуссии о профсоюзах». Указывая на ошибочность эклектической позиции, которая заключалась в том, что профсоюзы, с одной стороны, школа, с другой стороны, аппарат управления, В. И. Ленин поясняет: «Неправиль­ность состоит в непонимании того, что... не "с одной сто­роны, школа, с другой — нечто иное", а со всех сторон, при данном споре, при данной постановке вопроса... профсоюзы суть школа, школа объединения, школа солидарности, школа защиты своих интересов, школа хо­зяйничанья, школа управления»1.

Это замечательное разъяснение Ленина служит путевод­ной нитью и в решении вопроса об отношениях психоло­гии с другими науками, изучающими тот же самый процесс ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Все эти науки доставляют психологии сведения о разных условиях, 8 которых совершается ориентировочная деятельность.

Условия и законы нормальной или патологически измененной высшей нервной деятельности говорят о том, что делает возможным правильное выполнение ориен­тировочной деятельности или обусловливает ее нарушения. Конечно, без высшей нервной деятельности ориентировочная деятельность субъекта была бы вообще невозможна, но процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают строения и динамики самой ориентировки субъекта в ситуации, не объясняют того, сак будет происходить и какой результат принесет исследование обстановки, оценка ее отдельных частей, выбор 1ути и контроль за исполнением намеченного. Но если пути и, так сказать, внутренние возможности ориентировочной деятельности уже сложились в прошлом опыте, то знание нарушений высшей нервной деятельности дает (важнейшие указания на источник характерных и не всегда легко распознаваемых искажений внешнего поведения. Нужно знать законы высшей нервной деятельности, е нормального и патологического функционирования ;ак условия осуществления или нарушения ориентировки субъекта в окружающем. Но повторяем, процессы и законы высшей нервной деятельности не раскрывают условий и законов ориентировочной деятельности в окружающем мире, а значит, и не могут объяснить эту деятельность и ее результаты.

Законы логики, этические нормы имеют значение важнейших образцов, на которые человек ориентируется в различных видах своего поведения. Носами по себе они не действуют и поведения не объясняют; все зависит от того, как усвоены эти логические или этические прави­ла, как они используются в разных ситуациях и на фоне разных интересов субъекта. Логика, этика, кибернетика, эстетика, педагогика — все они разрабатывают, изучают и указывают важнейшие требования, с которыми должен считаться субъект в своей ориентировочной деятельности. Но как он будет с ними считаться, почему так и всегда ли «так, а не иначе», это зависит уже не только от содержания этих наук, но еще больше от того, как будет использовано это содержание, как сложились у данной личности струк­тура и динамика самой ориентировочной деятельности. Даже там, где в поведении субъекта наблюдается как бы автоматическое действие законов логики, этики, эстети­ки, педагогики и т. д., на самом деле имеет место одна из форм использования этих законов в процессе ориенти­ровки — автоматизированная форма деятельности. По­следняя сама должна получить объяснение из условий об­разования и применения ориентировочной деятельности субъекта, истории его развития.

Особый вопрос — отношение психологии к матема­тике, поскольку математика является формой и орудием всякой науки, достигшей определенного уровня развития. Совершенно очевидно, что для оправданного примене­ния математики в психологии сама психология должна подняться на такой уровень познания своих объектов — процессов ориентировочной деятельности, — на котором открылась бы возможность приложения к ним методов математического исследования. А пока этого нет, попыт­ки математизации психологии опираются или на безот­ветственные аналогии, или на подмену процессов ориен­тировки ее результатами. Очевидно, такое неправомерное применение математики не может дать положительных результатов и только отвлекает силы на бесплодные попыт­ки. К сожалению, их бесплодность и ошибочность разо­блачается практически их непродуктивностью, а такое ра­зоблачение требует более или менее длительного времени.

Итак, в качестве общего заключения нужно сказать, что психология изучает «овсе не всю психику, не все ее «сто­роны», но вместе с тем и не только психику; психология изучает и поведение, но и в нем — не все его «стороны». Психология изучает деятельность субъекта по решению задач ориентировки в ситуациях на основе их психического отражения. Не «явления сознания* служат ее предметом, но процесс активной ориентировки, в частности, с использованием того, что называется «явлениями созна­ния»; только эта ориентировочная функция и составляет психологическую сторону «явлений сознания». Психоло­гия изучает не поведение, а только активную «ориентиров­ку поведения»; но именно в ориентировке и заключается психологическая сторона поведения.

Процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качество, характер и возможности, — вот что составляет предмет психологии. Только это, но это во всех формах психической жизни и связанной с ней внеш­ней деятельности, на всех уровнях ее развития. Деятель­ность, направленная на решение многообразных задач ори­ентировки, и составляет жизненную роль того, что называется психикой, можно сказать, сущность психики, без которой она, говоря словами великого мыслителя, «не может ни существовать, ни быть представляема»1.

studfiles.net

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СМЕЖНЫЕ НАУКИ — КиберПедия

В науке происходит интенсивный процесс формиро­вания междисциплинарных и прикладных областей. Этот процесс касается и психологии. Он обусловлен не только научно-техническим прогрессом, но и ролью человече­ского фактора. «Отпочковавшись», прикладные и меж­дисциплинарные области остаются тесно связанными с «материнской» наукой, подчиняясь ее основным прин­ципам и закономерностям, они взаимодействуют друг с другом, ассимилируют многие положения, термины,

факты.

Как «материнская наука» психология исследует общие психологические закономерности, обосновывает теоре­тические принципы и методологию, основные понятия, характеризующие психические процессы, состояния и свойства, формирует категориальный строй.

Специальная психология изучает людей с отклонения­ми в психическом развитии, вызванными как врожден­ными, так и приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы; различные ва­рианты патологии психического развития; проблемы ано­мального развития психики.

Основная задача специальной психологии — поиск пу­тей и способов формирования адекватной личности в ус­ловиях применения специальных методов и приемов вос­питания и обучения, за счет которых происходят заме­щение и перестройка нарушенных функций.

Специальная психология опирается на общие законы функционирования и онтогенетического развития пси­хики и сознания. Их изучают возрастная психология (за­кономерности этапов психического развития и форми­рования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости) и генетическая психология (пси­хическое развитие человека с первых часов жизни до смерти, включая время внутриутробной жизни). Данные специальных клинико-психологических исследований обогащают общепсихологические представления о «нор­мативном» развитии.

Проблема в том, что многие закономерности психики трудно наблюдаемы в естественных условиях или трудно фиксируемы в искусственных условиях — в эксперименте. И «жестокий эксперимент природы» (И.П. Павлов), пред-

 

2-3175

 
 

ставленный в закономерностях патологии, дает уникаль­ную возможность подтвердить или опровергнуть законы, выявленные в нормальном развитии. Кроме того, тот или иной закон обнаруживает себя и дает возможность изучить и описать его лишь тогда, когда он нарушается.

Практически все известные психологи обращались к материалам клинико-психологических исследований, а такая область дифференциальной психологии, как психо­метрия (теория и практика тестирования), прямым об­разом возникла из практической задачи отбора детей с разной степенью интеллектуального развития для специ-| ального образования.

Л.С. Выготский подчеркивал, что не глухота или сле­пота сами по себе делают человека дефективным, ано-; мальным, а их социально-психологическая реализация] Люди с недостатками развития — полноправные члень человеческого сообщества, но эта позиция, заявленная декларациях о правах человека и правах инвалидов, соот-1 ветствующих им законах и актах, должна подкрепляться! общественным сознанием. Для специальной психологии! исследование процессов социальной адаптации и дезадап-f тации в условиях дизонтогенеза тесно связано с onopof на данные социальной и дифференциальной психологии.!

Социальная психология изучает психологические осо-| бенности и закономерности поведения и деятельности! людей, обусловленные их включением в социальные груп-| пы и существованием в них, а также психологические! характеристики самих этих групп; рассматривает законо-| мерности взаимодействия личности и социума, форми-| рования и развития групп. Предметом дифференциальной психологии являются индивидуально-психологические! различия между индивидами и группами людей (этни-| ческими, социальными и др.), а также причины и по-j следствия этих различий.

Знание закономерностей, выявляемых названными от-] раслями психологии, необходимо в связи с разрешении ем, как минимум, двух важных вопросов: во-первых, со- § циально-психологической реабилитации лиц с недостат-| ками развития на разных возрастных этапах; во-вторых, с • выработкой приемлемых социальных стереотипов обще-? ства по отношению к лицам с нарушениями развития.

Педагогическая психология изучает закономерности про­цесса усвоения индивидом социального опыта в услови­ях специально организованного обучения и воспитания.

34 а.

Как уже отмечалось, возникновение специальной пси­хологии тесно связано со становлением и совершенство­ванием практики обучения и воспитания детей с откло­нениями в развитии. Сегодня специальное образование в нашей стране предполагает вариативные формы обуче­ния и воспитания «особого» ребенка — от дифференци­рованного до интегрированного. Сравнительные иссле­дования в этой области позволяют расширить представ­ления как о самих феноменах отклоняющегося развития, так и о возможностях повышения эффективности обра­зовательного процесса в массовой школе.

Кроме того, специальная психология расширяет область исследований «по горизонтали» — в ее сфере все чаще ока­зываются дети так называемой «группы риска», не подпа­дающие под категорию «аномальности», но занимающие пограничные положения между нормой и отклонением в развитии, болезнью и здоровьем. Это так называемые «дети с трудностями в обучении», которые не нуждаются в спе­циальных стандартах и программах обучения, но имеют «осо­бые потребности в образовании», а точнее в организации образовательного и воспитательного процесса.

Особо тесно специальная психология связана с пси­хиатрией, психопатологией, нейропсихологией, психо­физиологией. Перечисленные отрасли науки нередко объ­единяются в целую область медицинской или клинической психологии.

Психиатрия изучает причины психических заболева­ний, их проявления, способы лечения и предупрежде­ния; психопатология — причины, закономерности и ме­ханизмы появления, протекания и развития психозов и иных психических расстройств, а также разрабатывает принципы их классификации, методы лечения и др. Пси­хофизиология — область междисциплинарных исследо­ваний на стыке психологии и нейрофизиологии, изуча­ющая психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом: соотношение мозга и психики, роль биоло­гических факторов, в том числе свойств нервной систе­мы, в психической деятельности. Исследуются также физиологические и биохимические изменения, проис­ходящие в нервной системе, их связь с различными ас­пектами активности: регуляцией эмоций, сном и сно­видениями, стрессом и т.д. Возрастная психофизиоло­гия изучает процессы созревания в онтогенезе мозговых механизмов психической деятельности.

2* 35

 

 

На стыке психологии, медицины (неврологии, нейро­хирургии) и физиологии находится нейропсихология, ко­торая изучает мозговые механизмы психических функ­ций на материале локальных поражений головного мозга и также рассматривает соотношение мозга и психики. С помощью нейропсихологических методов изучаются за­кономерные сочетания нарушений высших психических функций при поражении различных мозговых структур, диагностируются локальные поражения мозга и опреде­ляются возможности и методы реабилитации.

В сферу медицинской психологии входит изучение пси­хических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение и самой болезни на психику; проявлений различных болезней в их динамике; наруше­ний развития психики; характера отношений больного с медицинским персоналом и окружающей микросредой; разработку принципов и методов психологического ис­следования в клинике; воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Патопсихология как самостоятельная отрасль науки воз­никла на стыке психологии, психопатологии и психиатрии. Эта клиническая дисциплина оперирует медицинскими ка­тегориями (этиология, патогенез, симптом, синдром) и об­щепсихопатологическими критериями (возникновение, ис­ход, прогноз болезни). Патопсихология изучает закономер­ности нарушений психической деятельности и пользуется в основном психологическими методами и понятиями.

В табл. 2 систематизированы принципиальные отличия специальной психологии от наиболее близких к ней смеж­ных наук.

Таблица 2

Предмет и задачи специальной психологии и смежных наук

 

Наука Предмет изучения Задачи
Патопси­хология Изменения психической деятельности при патоло­гических состояниях моз­га, вызванных различными заболеваниями: законо­мерности распада психи­ческой деятельности Участие в дифференци­альной диагностике и психиатрической экспер­тизе (трудовой, судебной, воинской), анализ струк­туры дефекта, психоло­гическая коррекция

Окончание табл. 2

 

  и свойств личности в со­поставлении с закономер­ностями формирования и протекания психических процессов в норме в детском возрасте, отбор детей в специальные шко­лы и профилактика ано­мального развития детей
Клиниче­ская пси­хология Психологические откло­нения и особенности лю­дей, включенных в лечеб­ный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, их влияние на личность, ас­пекты целебных воздей­ствий Разработка психологиче­ских аспектов профилак­тики заболеваний; диаг­ностика психических бо­лезней и вызванных сома­тическими заболеваниями патологических измене­ний психики;коррекция, способствующая выздо­ровлению; аспекты рабо­ты медицинского персо­нала; вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных
Специ­альная психоло­гия Закономерности психиче­ского развития и особен­ности психической дея­тельности детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатка­ми Изучение закономерно­стей и особенностей ди-зонтогенеза в разных ус­ловиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание мето­дов и средств психодиаг­ностики и психокоррек­ции нарушений развития; обоснование содержания специального образования и оценка его эффектив­ности; изучение социаль­ной адаптации и психо­коррекция дезадаптации лиц с недостатками разви­тия

Предметная область детской патопсихологии и спе­циальной психологии общая — это психика и ее разви­тие при физических или психических недостатках. В ряде случаев ребенок или подросток с отклонениями в разви­тии может стать объектом изучения патопсихолога, на-

пример при проведении той или иной экспертизы, при необходимости дифференциальной диагностики, опре­делении возможностей обучения ребенка и др.

Как видим, патопсихология рассматривает клиниче­скую картину в процессе лечения, а специальная психо­логия — в условиях обучения, воспитания, профессио­нального самоопределения, адаптации.

В последнее десятилетие в нашей стране всё больше внимания уделяется возможностям специальной психо­логии в сфере семейного воспитания ребенка с отклоне­ниями в развитии и своевременному и эффективному оказанию помощи родителям. В связи с этим активно раз­рабатываются вопросы консультативной и психотерапев­тической практики, включения родителей в коррекци-онный психолого-педагогический процесс.

Консультативная психология — раздел знания, содер­жащий систематическое описание процесса оказания пси­хологической помощи в форме консультирования.

Психотерапия — оказание помощи людям при раз­личных психологических затруднениях, т.е. комплекс­ное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при мно­гих психических, нервных и психосоматических забо­леваниях.

Круг межпредметных связей специальной психологии гораздо шире того, что представлен здесь, мы ограничи­лись отражением междисциплинарных связей, наиболее тесно определяемых ее задачами.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод — это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из сово­купности приемов или операций, осуществляемых ис­следователем при изучении какого-либо объекта.

Метод в единстве с предметом изучения составляет научный подход к изучаемой реальности.

Сущность научного подхода выражается в методоло­гических принципах — установках, организующих направ­ление и характер исследования. В отечественной психо­логии главное место отводилось принципам детерминиз­ма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу развития сознания в деятельности. Деятельно-

стный подход остается ведущим для специальной психо­логии.

Научный подход и методологические принципы реа­лизуются в конкретно-исследовательских методах — фор­ме организации определенного способа познания. В общей, возрастной, педагогической психологии широко исполь­зуются объективные методы наблюдения, эксперимента, тестов и др.

Конкретно-исследовательские методы развиваются в исследовательских методиках, отвечающих целям и зада­чам исследования и содержащих описание объекта, про­цедур его изучения, способов фиксации полученных дан­ных и их обработки.

Уровни и способы организации научного познания и исследования можно отобразить такой схемой:

 

 

 

Методология 4— Научный ц ■ Метод   Методики
—► подход   исследования  

Параллельные стрелки на ней означают возможность движения в обоих направлениях: от научного подхода до используемых им методик и от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Ведущими теоретико-методологическими положени­ями современной психолого-педагогической диагности­ки и изучения нарушенного или отклоняющегося разви­тия являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуетсясвойственной только ему специфической психологиче­ской структурой, которая определяется соотношениемпервичного и вторичного нарушений, иерархией вторич­ных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблю­дается многообразие проявлений, особенно по степенивыраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфи­ческих закономерностей нарушенного развития.

4. Выявляются не только общие и специфические не­достатки развития, но и положительные свойства ребен­ка, его потенциальные возможности.

5. Итогом диагностики является установление психо­лого-педагогического диагноза, в котором указываетсякатегория нарушенного развития; степень выраженности

 

нарушения; недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения; особенности ребенка и рекомендации в раз­работке индивидуальной программы коррекционной ра­боты. Если обследование проводится перед поступлени­ем ребенка в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой или специальной (кор­рекционной) школе.

Рассмотрим специфику применения отдельных мето­дов психологического исследования в специальной пси­хологии.

Наблюдение— это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие исследуемого объекта. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологи­ческое содержание; материал наблюдения должен полу­чить свою психологическую интерпретацию и быть ос­мыслен в рамках определенной теории. На результатах наблюдения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объективнее наблюдение, само же психологическое толкование их субъективно. Это про­тиворечие может быть преодолено только дополнением наблюдения другими методами исследования.

Наблюдение начинается с момента появления ребен­ка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Чтобы наблюдение было целена­правленным, выделяются значимые для изучения акты по­ведения, однако у аномального ребенка они часто иска­жены, и нужен большой опыт и длительное время, что­бы обнаружить закономерности в поведении такого ребенка.

Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Од­нако между поведением и внутренним состоянием ре­бенка далеко не всегда можно правильно определить при­чинно-следственную связь. Из-за этого страдает объек­тивность наблюдения. Как правило, психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, и своеобразие его поведения пытается объяснить нали­чием основного нарушения. Из-за этого искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам про­цесс наблюдения.

Главные ориентиры при наблюдении — особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная

активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки, людей; интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отно­шений, настроение, способность к сосредоточению в эмо­циональном контакте или деятельности, способность к пре­одолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдае­мых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

— изменение привычного для данного ребенка пове­дения в целом;

— несоответствие поведения половозрастным нормамразвития;

— длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

— тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нару­шения;

— «синдромологичность», т.е. множественность свое­образных черт;

— социальные факторы появления того или иного сим­птома отклонения;

— пристрастие к ритуализированным, однообразным дей­ствиям при отсутствии привязанности к близким взро­слым;

— запаздывание в формировании навыков опрятно­сти.

Наблюдение неблагополучных детей осложняется име­ющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, подчер­кнутую дисциплинированность; их мимика часто неадек­ватно отражает душевное состояние. У глухих и слабо­слышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жес­тикуляция при эмоционально невыразительной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реа­гируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объек­тивно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в дей­ствительности, это легко обнаружить, так как они от­крыто проявляют свои чувства.

Экспериментально-психологический методособенно важен для раскрытия качественной характеристики на­рушения. При любой степени психического недоразви­тия или заболевания всегда происходит замедленное или искаженное развитие ребенка. Поэтому эксперимент с та­ким ребенком включает не только установление структу­ры и уровня развития психических процессов, но и вы­явление его потенциальных возможностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре особенности экс­перимента как метода исследования:

— исследователь сам вызывает изучаемое им явлениев отличие от наблюдения;

— варьирует, изменяет условия протекания и прояв­ления изучаемого процесса;

— попеременно исключает отдельные условия (пере­менные), чтобы установить закономерные связи,определяющие изучаемый процесс;

— по возможности проводит эксперимент так, чтобыне исключалась математическая обработка получен­ных данных.

При построении экспериментальных методик для изу­чения психики детей с отклонениями в развитии при­держиваются следующих принципов:

— моделирование психической деятельности, т.е. вычленениеосновных психических актов и действий человека иорганизации их выполнения в непривычных, несколькоискусственных условиях; количество и качество тако­го рода моделей многообразно: это процессы анализа,синтеза, установления связей между предметами, ком­бинирование, расчленение и др.; ребенку предлагаютвыполнить какую-либо работу (ряд практических за­даний или действий в уме) и тщательно регистриру­ют, каким способом он действовал, анализируют, чемвызваны и какого типа были ошибки;

— направленность на последующий анализ психической де­ятельности, т.е. важны не само решение предложен­ной задачи или процент выполненных и невыпол­ненных заданий, а характеристики полученных ре­зультатов: способ выполнения заданий, тип ихарактер ошибок, отношение ребенка к своим ошиб­кам и критическим замечаниям экспериментатора;количественные показатели (скорость, объем выпол­ненной работы, количество ошибок и др.) имеютподчиненное, второстепенное значение.

— точная и объективная регистрация фактов; недопу­стимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных.

Не следует рассматривать срыв эксперимента как не­удачу. Запротоколированная информация — уже дости­жение, особенно если использовалась магнитофонная за­пись высказываний ребенка. Его действия, вопросы, кри­тические возражения, реплики, другие реакции, ошибки представляют собой богатый материал для последующе­го анализа.

Любой эксперимент позволяет получить объективные данные, которые могут быть подтверждены при проведе­нии экспериментов другими людьми и с помощью ка­ких-либо иных, контрольных опытов.

Беседа— получение информации в процессе непо­средственного общения исследователя с опрашиваемым. При беседе с ребенком вопросы психолога должны воз­никать как бы непроизвольно, снимать естественную на­пряженность и скованность ребенка. Однако в целом бе­седа должна решать поставленную задачу.

Глупо надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов. Час­то ответы ребенка отражают не реальное положение ве­щей, а попытку угадать, что хочет услышать взрослый. Подростки и младшие школьники могут сознательно ис­кажать информацию. Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отвечать. Поэтому лучше опе­рировать косвенными или наводящими вопросами.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны охватывать основ­ные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, инте­ресы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели ис­следования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные од­носложные ответы — все это важные диагностические признаки. Причины такого поведения могут быть различ­ными — от болезненности затронутой темы до несосто­явшегося контакта. Нужно учитывать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

На заключительном этапе беседы психолог выясняет какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как он оценивает свои успехи. Исходя из ответов уточняются представления о личностных осо­бенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, кри­тичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.

В правильно проведенной беседе всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в неко­торых случаях она позволяет изменять установки и отно­шения обследуемого ребенка, т.е. иметь коррекционный характер.

Анкетированиепроводится с помощью специальных опросников, содержащих вопросы, на которые обследуе­мый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. В опросниках от­крытого типа ответы даются в свободной форме, закры­того — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники бывают типологические для оп­ределения черт личности, мотивов, ценностей, устано­вок, интересов, например, Г. Айзенка, Р. Кеттелла, Мин-несотский многоаспектный личностный и др.

При изучении личности подростков и юношей (14— 18 лет) широко применяется патохарактерологический ди­агностический опросник для подростков (ПДО) А.Е. Личко (модифицированный вариант — «Тест личностных акцен­туаций» В. П. Дворщенко).

Опросники-анкеты позволяют получать информацию, не отражающую непосредственно особенности личности испытуемого. Это биографические, интересов и установок и др. Использование опросников не всегда продуктивно. Опросник предполагает самооценку, но она может быть неадекватной, особенно у детей с недостатками в разви­тии. Применение вызывает проблемы, связанные с пись­мом и чтением, а аномальные дети овладевают ими с труд­ностями и в более старшем возрасте, чем их сверстники. Для незрячих детей необходим перевод опросников на систему Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них, лишь овладев речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При работе с аномальными лицами необходимо обяза­тельно убедиться в адекватности понимания ими постав­ленных вопросов. В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для обычных людей, лишь в редких слу-

чаях можно предлагать аномальным лицам без соответ­ствующей модификации и последующей интерпретации.

Тестированиепозволяет получить количественные пока­затели некоторых сторон психического развития, степени сформированное™ той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Тесты ре­комендуется использовать в тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости, пути коррекции или компенсации недостатков развития в принятой системе обу­чения. Анализ тестирования позволяет установить целесооб­разность дополнительного углубленного психодиагностиче­ского или клинического обследования детей.

Можно выделить три требования к тестированию:

— добиваться стандартизации даже в самых незначи­тельных подробностях;

— регистрировать любые нестандартные условия тес­тирования, какими бы второстепенными они никазались;

— при интерпретации результатов тестирования учи­тывать условия его проведения.

Как уже отмечалось, тесты ограниченно применимы в работе с детьми с отклоняющимся развитием. В специально разработанных для них тестах трудно стандартизировать во­просы и варианты ответов на них, так как степени прояв­ления дефекта различны, как и время их возникновения и проявления.

Метод анализа продуктов деятельности.Анализируются результаты выполнения испытуемым трудовых (предмет­ных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий. Этот метод исходит из общей предпо­сылки о связи внутренних психических процессов и вне­шних форм поведения и деятельности. Изучая результаты деятельности (труда) испытуемого, можно делать выво­ды о его психологических особенностях.

В практике обследования детей школьного возраста, как правило, анализируются их письменные работы, вы­полнение классных и домашних заданий. Так, И.Ф. Мар­ковская выделяет особый блок — «Исследование школь­ных навыков». В нем оцениваются по общей пятибалль­ной шкале навыки чтения, письма, счета, решения задач с учетом ступени обучения детей с задержками психи­ческого развития.

Метод рисунковиспользуется в диагностике психиче­ского развития детей с середины XX века. Его применение

предполагает специальное обучение психолога, вычленя­ющего нужную информацию из рисунков испытуемого. По ним психолог выявляет патохарактерологические особен­ности личности (агрессивность, страхи, негативизм) или его межличностные отношения. Но рисунок может при­меняться и в целях диагностики уровня возрастного раз­вития. Так, в известной методике Керна—Йерасека рису­нок является одним из показателей школьной зрелости.

При обследовании некоторых категорий детей с откло­нениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями ма-нипулятивных функций, зрительного восприятия часто ри­суют деформированные фигуры, теряют мелкие детали или изображают их непропорционально. При выраженных на­рушениях схемы тела (например, при детском церебраль­ном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки изображение размещается в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического пораже­ния мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, т.е. проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Тем не менее рисунок — важный дифференциально-диагностический показатель при изучении детей. В случа­ях, когда рисунок ребенка чем-то настораживает, целесо­образно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии, психическими заболеваниями, эпилептической деменцией.

Помимо диагностических целей рисунок может ис­пользоваться и для установления контакта, в том числе в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.

Независимо от выбранного метода, исследования в спе­циальной психологии, как правило, строятся в сравни­тельном аспекте. Результаты, полученные при изучения оп­ределенной группы детей, обязательно должны быть со­поставлены с аналогичными результатами контрольной группы — нормально развивающихся сверстников. Наи­более продуктивны, по мнению В.И. Лубовского, иссле­дования с привлечением детей разных категорий откло­няющегося развития. Они позволяют выделить как специ­фические закономерности детей каждой категории, так и модально-неспецифические закономерности отклоняюще-

гося развития в целом. Результаты таких исследований осо­бенно важны для развития диагностики отклоняющегося развития и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните, чем вызвана необходимость новых на­правлений исследований в специальной психологии.

2. Обоснуйте значение конкретных исследований длярешения задач специальной психологии.

3. Раскройте возможности взаимной ассимиляции дан­ных педагогической и специальной психологии.

4. Аргументируйте утверждение: «Наблюдение требу­ет подтверждения другими объективными метода­ми исследования».

5. Докажите необходимость сравнительного подходав изучении отклонений развития.

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

Лубовсшй В.И. Общие проблемы специальной диагно­стики // Специальная психология. М., 2003.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по дет­ской патопсихологии. Ростов н/Д, 2000.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост­ков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. В.М. Аста­пов, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001.

Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левчен­ко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. М., 2003.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. М., 1989.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система пси­хологического изучения аномальных детей. М., 1990.

этиология

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Причина — явление, вызываю­щее, обусловливающее возникно­вение другого явления.

СИ. Ожегов

Этиологией называется учение о причинах и условиях возникновения каких-либо явлений. В медицинской и спе­циальной психологии причина определяется как воздей­ствие на организм внешнего или внутреннего патоген­ного фактора, вызывающего болезнь или отклонения в развитии. Условия — это внешние и внутренние факторы, способствующие или препятствующие возникновению бо­лезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных слу­чаях один и тот же фактор может играть роль то причи­ны, то условия заболевания.

Психомоторное развитие ребенка требует нормаль­ного развития и функционирования головного мозга. Вредные факторы, действующие в пренатальном (внутри­утробном), интранатальном (время рождения и первые семь дней жизни) и постнатальном (в первые семь лет жизни) периодах, нарушают созревание и работу моз­говых систем. Кроме того, выделяется перинатальный период (с 28-й недели беременности).

В картине отклоняющегося развития выделяются био­логические и социально-психологические причины, вы­зывающие первичное нарушение, рассматриваются спе­цифика их влияния и взаимодействие на разных возраст­ных этапах онтогенеза.

cyberpedia.su